Обучение говорению. Обучение говорению на уроке иностранного языка Формирование лексических навыков

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

• а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
• б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;
• в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

• - интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;
• - понимания себя как личности , принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;
• - понимания важности изучения иностранного языка;
• - потребности в самообразовании .

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия .

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:

• 1. В области говорения :
  • - осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;
  • - делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
• 2. В области аудирования :
  • - в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;
  • - понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;
  • - понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание;
  • - полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

• - языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
• - сферы общения, темы и ситуации;
• - речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;
• - комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
• - общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

• - приветственную речь;
• - похвалу;
• - порицание;
• - лекцию;
• - рассказ;
• - характеристику;
• - описание;
• - обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога -- целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

• - непрерывный характер;
• - логичность;
• - смысловая законченность;
• - самостоятельность;
• - выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

• 1) «сверху вниз»;
• 2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока:

• 1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
• 2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
• 3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.
• 4. Доказать, что...
• 5. Определить основную идею текста.
• 6. Охарактеризовать...
• 7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
• 8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).
• 9. Придумать другой конец для рассказа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

• 1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
• 2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.
• 3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
  • - у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
  • - уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
  • - в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);
  • - учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу.

Таблица 1.

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	* Назвать слово, глядя на картинку. * Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. * Прочитать слова. * Составить словосочетания из предложенных слов. * Заполнить пропуски в предложении. * Найти ошибки. * Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения	* Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. * Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. * Заполнить пропуски/закончить предложения. * Соединить разрозненные части предложения. * Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.	* Описать картинку. * Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу.

Таблица 2

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1 1. Повторение заученного материала по данной теме	* Фронтальное обсуждение темы/беседа. * Ответить на вопросы. * Составить спайдограмму/план-схему темы. * Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	* Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. * Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	* Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д. * Прокомментировать пословицу. * Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

• - реактивность;
• - ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность . Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две его разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обедать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• - сами тексты диалогов-моделей;
• - содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
• - описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
• - картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица 3

1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.	1) Знакомятся: -- с новыми словами, речевыми моделями и клише; -- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д. 4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов :

• - учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
• - уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
• - предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

• 1) умение задавать вопросы разных типов;
• 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
• 3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
• 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
• 5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы .

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения .

3. Устное общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

4. Монолог обладает следующими характеристиками:

• - целенаправленность (соответствие речевой задаче);
• - непрерывный характер;
• - логичность;
• - смысловая законченность;
• - самостоятельность;
• - выразительность.

5. Основные характеристики диалога:

• - реактивность;
• - ситуативность.

- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

- формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

- формирование базовых речевых умений , таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.

В наше время, когда целью обучения и одновременно условием, обеспечивающим успешность ее достижения, является развитие способностей обучаемых использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Большое внимание уделяется вопросам формирования коммуникативной компетенции обучаемых в контексте современных европейских требований. В связи с этим предусматривается рассмотрение вопросов, связанных с формированием языковых и речевых умений, изучение и сопоставление существующих подходов и методов к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Для эффективной работы при обучении говорению, прежде всего, следует определить его основные цели и задачи .

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию .

Таким образом, исходя из основной цели обучения говорению, мы можем выделить основные задачи:

осуществить относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения.

уметь последовательно и логично излагать свои мысли. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. Развитие идеи не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов высказывания.

уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания .

Таким образом, мы рассмотрели основные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучили его психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далее мы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.

Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача - прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека (, с. 10).

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» (, с. 155). Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере - покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере - беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.). Но в любом случае компоненты условий устного общения могут быть представлены схематично (схема 8).

Компоненты речевой ситуации

Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).

Цели обучения

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

Общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе - носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

Связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку владение ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы/варианта изучения ИЯ и для этапов обучения.

Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию (см.: Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. - ИЯШ, 1995. - № 5).

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставится задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускаются отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.

В свою очередь, выпускники школ лингвистического профиля, помимо названных выше способностей, должны отличаться уровнем владения устно-речевыми умениями, необходимым и достаточным для информативной деятельности в области избранных профессионально ориентированных-и личных интересов. Их высказывания отличает большее разнообразие языковых средств, в том числе различных формул речевого общения, развернутость и сложность как в языковом, так и в содержательном отношении. Учащийся, заканчивающий школу лингвистического направления, должен уметь достаточно легко переходить в разговоре от темы к теме, но в то же время в его высказываниях допустимо случайное неточное и неадекватное использование языковых средств, незначительная потеря беглости, что, однако, не препятствует естественному речевому общению (Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. - М., 1996).

Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, т.е. различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. К последним относятся умения в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность (неясность) выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств (как лингвистических, так и невербальных). Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя в ситуации «знакомство», сообщить о себе, своей семье и т.д.) и достижение речевых задач (уведомить, охарактеризовать, рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.

Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например, динамика задачи обучения - научить учащихся описывать кого-либо или что-либо - и круг основных умений, на базе которых реализуется данная задача, на начальном этапе могут выглядеть следующим образом (в качестве примера взяты два первых года обучения в начальной школе).

Первый год обучения

Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...

Речевые умения:

Сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

Назвать действия, выполняемые человеком, животным;

Сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

Указать время действия (день, месяц, время года);

Описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

Запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения

Задачи обучения: научить учащихся описывать (на элементарном уровне) лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию о...

Описать лицо (назвать имя, возраст, национальность, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

Описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

Описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

Прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

Описать куклу/героя (назвать имя, дать характеристику ее/го внешности, описать ее/его одежду, выразить - на элементарном уровне - свое отношение к ней/нему).

Обучение говорению в младших классах
План

Введение.

Глава 1. Методика формирования речевых навыков

1.1. Основное понятие «говорения».

1.2. Основные принципы обучения говорению.

1.3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению.

1.4. Основное понятие «речевого навыка».

1.5. Формирование лексических навыков.

Глава 2. Коммуникативное обучение на начальном этапе.

2.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе.

2.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

2.3. Основные задачи говорения на начальном этапе.
Глава 3. Практическая часть.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения - овладение учащимися умением общаться на иностранном языке.

Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на этапе обучения в начальной школе на базе анализа методической литературы по данной теме.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения, Осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения.

Глава 1. Методика формирования речевых навыков

1.1. Основное понятие «говорения».

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1)побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2)аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3 Исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4)контролирующую, задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2) презентация диалога в звуковой и графической форме;усвоение языкового материала диалога;

3) усвоение способов связи реплик в диалоге;

4) воспроизведение диалога;

5) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов
ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи, она характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

1) На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

2) На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

3) Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: -для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, - для побуждения к действию или его предотвращения.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений.

1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;

2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы
рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения

подготовительных и речевых упражнений.

1.2. Основные принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.

Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности.

В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения, перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо
взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель -
ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность
в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых
учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной
мотивации,

3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями
не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть
взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда
имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики
обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто
ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не
ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого
«говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не
нарушая его организованности, системности и методической направленности,
характерные черты процесса общения.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе
коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся,
зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не
происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от
выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой
задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой
темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых
навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности
его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать
(качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания,
темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо
постоянное варьирование речевых ситуаций.

1.3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому -популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение - оправдание» или «возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности - основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, -во-первых, узкую содержательную задачу, -во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего.

Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С не меньшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

1) Обобщенность

2) Конкретизированность

3) Функциональная направленность

4) Динамичность

5) Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется

техникой своего мастерства». С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины
мешают этому,

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4) Уметь слушать, быть собеседником.

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов важнейшее профессиональное умение учителя.

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»: ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность.

1.4. Основное понятие «речевого навыка».

Навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков.

Схема условно показывает это на примере единичного навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: -а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; -в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты.

Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционной и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим в иностранном языке как неожиданная легкость в говорении.

1.5. Формирование лексических навыков.

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты:

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря
последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным
образом предмета (прямо или косвенно).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений
собеседников.

Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его формированию.

Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то сказать (а в говорении слова нужны только для подобных целей). Поэтому новые лексические единицы воспринимаются как незначимые.

В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация, составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.

В-четвертых, семантизация - это лишь сообщение значений, главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.

Могут возразить: ведь семантизация предполагается как предварительная стадия, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесенность. Но в том-то и беда, что стратегия -«сначала вне ситуации, затем в ситуации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение» - неэффективна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, ибо соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т.е когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса навыков.

С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц нет места для собственно семантизации как некоей предварительной стадии. Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в котором учащиеся будучи.подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея потребность высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляется через функции; раскрытие значения слов является лишь сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом процессе.

По сути дела нужно решить две проблемы: - во-первых, вызвать у учащихся- потребность в новых словах, -во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде.

Таким образом, просмотр специального фильма перед процессом овладения лексическими единицами преследует цель создать содержательный базис процесса формирования лексических навыков.

Если нет специальных фильмов, то для создания содержательного базиса говорения можно использовать интересные сюжетные картины, рассказы, прочитанные дома на родном языке, некоторые проблемы взятые с урока литературы, т.е. любой подобного рода материал.

«Экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным интересам учащихся.

Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц (ФСТ). Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода.

Когда вызвана потребность в говорении, то у ученика актуализируются слова родного языка, поэтому необходимо чтобы он без каких либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка.

В этом случае на помощь приходит прием - функциональное замещение. Суть его заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово», «иноязычное слово - родное слово», причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное крупнее и ярче. Желая что-то сказать, как-то отнестись к проблеме ученик находит нужную ему группу слов, а в ней то слово, которое выражает его мысль. Родное слово служит здесь лишь переходным мостиком.

Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 лексических урока. В первом из них: цель можно сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором - совершенствование.

Глава 2. Коммуникативное обучение на начальном этапе.

2.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой «Решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов» показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках, В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

1) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм
общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности,
осмысления;

3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

2.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией.Ф. Кайнц выделяет в производстве речи два этапа:

1) Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: - так называемое речевое стимулирующее переживание; - фазы формирования суждения.

2) Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1)формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а)
формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла)
будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г)
внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном языке и производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании».

2.3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе.

Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми» самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

В отличие от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве стратегической цели обучения предмету и развитие у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и

интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

Общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

В условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и
невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и
ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос,
просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются
составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения
рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

Делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о
друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое
отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в" отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического

результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

Язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я
хочу» - функция;

Язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по
общению: «Делай, что я тебе говорю» - функция;

Язык средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них: «Это - я» - функция;

Язык средство познания окружающей действительности «Почему?» -функция;

Язык -- средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» - функция;

Язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание:

«Я должен тебе что-то сказать» - функция.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: - социально-бытовой, - учебно-трудовой, - социально-культурной, - игровой.

Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: - «Город (село) и его достопримечательности», - Путешествия и экскурсия», - «Транспорт», - «Правила уличного движения»,- «Времена года», - «Погода», - «Отношение к природе», -«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», - «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», - «Дом и квартира, обязанности по дому», - «Самочувствие», - «Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», - «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», - «Поздравь его (ее) с…, пожелай ему (ей)....».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагав логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем: «Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», -«Любимые игры»,-«Мир животных и отношение к ним»,- «Времена года», - «Погода»,-«Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.

На втором этапе обучения список тем расширяется в него включаются такие темы, как: - «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем - завершающем этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

Глава 3. Практическая часть.

В младших классах материал для детей подается в игровой форме, неутомительной для ребенка. Различные творческие задания будут способствовать развитию воображения и помогут лучше усвоить пройденное на уроке. Малышу придется дорисовывать предметы и придумывать рифмовки, раскрашивать, соединять точки, находить спрятавшихся зверюшек и т.д.

Стихи, считалочки и рифмовки, предлагаемые для запоминания, построены на словах и фразах, которые уже объяснены преподавателем и усвоены ребенком.

Занятия иностранным языком в раннем возрасте развивают ребенка всесторонне. У него улучшается память, сообразительность, развивается наблюдательность.

Занятие 1.

Цель: знакомство с изучаемым языком.

Задачи: Познакомить детей со страной изучаемого языка, вызвать интерес к французскому языку через знакомство с творчеством писателей, культурой Франции.

Поздоровайтесь с детьми по-французски, представьтесь и побеседуйте с ними о том, как интересно и необходимо говорить на другом языке, например, выучив французский язык, они легко смогут объясниться со своими сверстниками и взрослыми из франко-говорящих стран, почитать книги французских писателей в подлиннике, посмотреть мультфильмы без перевода. Расскажите детям, в каких странах говорят на французском языке. Помогите им вспомнить любимых героев французских книг и мультфильмов. Обратите их внимание на то, как важно правильно произносить французские звуки, чтобы тебя понимали носители языка. Предложите им прослушать некоторые русские слова и предложения, произнесенные на французский манер <папа>, <мама,>, <Ты кто такой?>. Попросите их поднимать руку, когда они услышат слово или предложение, произнесенное не по-русски.

Попрощайтесь с детьми по-французски и пообещайте, что на следующем занятии они узнают, как правильно произнести некоторые звуки и как составить фразу: "Меня зовут."

Занятие 8.

Введение и закрепление новых звуков, слов и структур, повторение пройденного.

Цель: дать основы обыденной французской речи, пополнение лексического запаса.

Задачи: научить элементарным выражениям и самостоятельному конструированию (построению) фраз, показать особенности произношения.

Учебный материал

Введите звук . Звук открытый гласный переднего ряда. При произнесении кончик языка с силой упирается в нижние зубы, спинка языка лежит плоско. Челюсть опущена, но несколько меньше, чем для [a]. Губы не напряжены. Углы губ слегка оттянуты.

Разложите на столе картинки с изображением головы, стула, куртки. Назовите их и разучите хором. Поиграйте в игру Qu’est-ce qui manque?, закрепив таким образом новые слова.

Переведите детям вопрос Qu’est-ce que c’est?, объясните ответ C’est. Отработайте ответ с различными картинками или игрушками:

Qu’est-ce que c’est ?

C’est une veste.
- Qu’est-ce que c’est?

C’est une tete. и т.д.

Поиграйте с детьми в команды, усложнив игру ускорением темпа и словом s’il vous plait. Проигравший платит "штраф" рифмовкой по своему выбору.

Предложите одному ребенку вообразить себя медведем и на вопрос Qu’est-ce que je peux? ответить je peux sauter. Другой ребенок, вообразивший себя лягушкой, скажет je peux nager и т.д.

Закрепите наиболее трудные для запоминания слова и предложения в игре "Эхо". Добейтесь правильной артикуляции звуков.

Занятие 9.

Введение и закрепление новых звуков, слов, структур и команд.

Учебный материал

1. Начало урока. По вашему выбору повторите с детьми звуки, пройденные на предыдущих занятиях. Затем перейдите к постановке гласного [ е ]. При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка приподнята. Боковые края сильно нажимают на верхние коренные зубы. Челюсть опущена меньше, чем для . Углы губ растянуты и сильно напряжены.

Пусть они произнесут звук несколько раз.

Введите новые команды и повторите пройденные. Затем поиграйте с детьми в игру Qu’est-ce que je peux ? Обращаясь к каждому ребенку по очереди, задайте этот вопрос и помогите ответить. Je peux dancer. Je peux chanter. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter. Дети сопровождают свои ответы соответствующими движениями.

Вызовите троих детей, постройте их в шеренгу и составьте из них утвердительное предложение: 1-й ребенок – ce, 2-й ребенок - est, 3-й ребенок – une, 4-й ребенок - chatte . Каждый ребенок запоминает и произносит свое слово вслух. Затем пере­ставьте местами первого и второго ребенка, объяснив при этом, что теперь получилось вопросительное предложение: 2-й ребенок - est, 1-й ребенок - ce, 3-й ребенок – un, 4-й ребенок - chatte? Для закрепления материала повторите игру с участием других детей.

Разложите на столе картинки с изображением носа, ученика, ключа. Назовите их и, вызывая детей по очереди, скажите Montrez-moi. Ребенок должен правильно показать картинку и сказать, например C‘est une table . Таким образом закре­пите все новые существительные.

Показывая детям картинки с изображением животных или предметов, спросите, например. Est-ce un chat? помогите с ответом Oui, c’est un chat. Затем покажите картинку собаки и спросите Est-ce un chat? и помогите с ответом Non, ce n"est pas un chat. Ответы сопровождайте соответствующими движениями головы.

Занятие 10.

Введение и закрепление новых звуков, слов и структуры, повторение пройденного

Учебный материал

1. Начало. Постановка звука [i] . При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижние зубы, средняя часть спинки языка высоко поднята к твердому небу и почти касается его. Раствор рта меньше, чем для [e], углы рта сильно растянуты.

Разложите на столе картинки с изображением книги, ужина, города. Назовите их и попросите детей хором повторить. Поиграйте, стараясь как бы запутать детей. Показывая картинку города, спросите Est-ce une ville?Дети ответят Oui, c’est une ville . Показывая картинку ужина, спросите Est-ce un livre? Дети ответят Non, ce n’est pas un livre и т.д.

Разложите на столе картинки с изображением предметов и животных большего и меньшего размера. Показывая детям, например, маленькую, а затем большую лягушку, скажите Est-ce une petite grenouille?. C’est une grande grenouille. Отработайте прилагательные petit и grand на других примерах.

Заключение.

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен
уметь:

Устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и
реальных ситуациях общения;

Называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их
количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и
реальных ситуациях общения;

Выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание)
воспринимаемой информации;

Понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных
ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их
решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения
школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем
задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только
об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний,
навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование
умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных
ситуациях общения (данное умение должно быть важно с составляющей учебного
процесса); происходит усложнение устной речи учащихся - большое внимание уделяется
формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность;
проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать
личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу
школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований
программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при
конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не
языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного
материала.

Список использованной литературы

1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

2. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.

3. Потебня А.А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. 1996,

4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

5. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в
начальной школе. ИЯШ., 1995.

6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков М., 1981.

7. Программа обучения иностранных языков в начальной школе. М., 1995.

Обучение говорению на современном этапе.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.

Трудности при обучении говорению.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

Ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

Учащиеся не понимают речевую задачу;

У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

Учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

Учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию.

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через:

Формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

Описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму.

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения:

Детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

Обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

Процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

По функциям общения - информативные, регулятивные, оценочные;

По речевым формам - описание, повествование, рассуждение;

По психологическим установкам - модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция:

а) в ситуации речепорождения - объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия - пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет.

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит, прежде всего, в том, что она включает речевой компонент - реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого - обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть рече­вой - он может, молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле это­го слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной.

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая, таким образом, задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции.

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это выражается в функции вторичной социализации роли.

В социологии и теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка - помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Предречевые упражнения включают в себя овладение:

Необходимым лексическим объёмом речевого материала;

Достаточной глубиной грамматического построения речи.

2. Структура комплекса упражнений для обучения говорению включает в себя: предречевую ориентировку учащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.

5. Речевые упражнения включают в себя освоение:

Речевого действия, способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращения, комментария и т.д.;

Речевого взаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по-моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рассматриваемые формы работы обладают определенной структурой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению.

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

Чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность «выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

Чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

Чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

Чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Известные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жизни и т. д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:

1) Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи, с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema has got the power of speech, I"m sure the theatre will die in the nearest future.» Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre"s rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затруднения в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of - ?

How can you prove that - ?

Why do you think - ?

What can you say of - ?

How can you explain X."s deed (step, words, etc.) - ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы «Что делает человека известным?» базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции.

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте­ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект - она «запирает» речевой канал на иностранном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме.

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например:

Does man"s appearance play any role in his life? Can a person"s appearance be changed at will? Which makes a young person"s looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person"s mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person"s profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической «подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.

Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) монолог одного ученика, прерываемый отдельными репликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации, схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими приемами работы, например, небольшой текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь за­тем, в развитии этих форм работы,- организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказывания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы речевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one"s own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необходимой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась не расчленено, в виде простой речевой реакции, например:

- (I think it"s better to know one language but well;

I believe the first opinion is more convinc­ing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме, например:

Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

Может ли школьник осознавать свое призвание?

А как быть, если его не имеешь?

Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.

Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения говорению. В качестве экспозиции была взята английская пословица, которую учитель записывал на доске. Затем он обращался к классу:

Teacher: I"ve written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It"s just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I"m sorry for interrupting. You said, They work in the garden." And we are talking about rest, aren"t we?

Teacher: Oleg, please don"t interrupt Vanya, you"ll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I"m going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can"t add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don"t know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don"t remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn"t find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don"t know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it"s easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I"d like only to add that many of you don"t see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело - гуляй смело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.

В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.

Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы.

1. Разработан комплекс дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия и комментирование.

2. Основные условия для организации учебных дискуссий:

Мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

Инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

У учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

3. При формировании плана урока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции:

Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения;

Экспозиция с невыраженной проблематикой;

Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

4. Организационная форма дискуссии может быть:

Тематической;

Заранее подготовленной и спонтанной;

Чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

Специально организуемой.