Особенности мотивации учебной деятельности студентов первого курса. Курсовая работа: Изучение учебной мотивации у студентов-психологов 4 мотивация учебной деятельности студентов
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности
1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности
1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.
В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.
Актуальность темы.
Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.
Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.
Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в вузе.
Цель исследования – исследование учебной мотивации у студентов-психологов.
Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.
Объект исследования – студенты
Задачи исследования:
1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
2. Выявление специфики учебной мотивации у студентов;
3. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.
Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.
Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, эффективному развитию учебно-познавательных мотивов.
Полученные в работе данные можно использовать в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в СГГУ; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе.
ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» . В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» . Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии..
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» . Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность . Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» .
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность . Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» . Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.
Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность . Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) .
Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):
1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;
4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.
Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера) .
1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности
Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.) .
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.
В ходе учебной деятельности происходят изменения:
· в уровне знаний, умений и навыков;
· в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
· в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.
Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:
· познавательные потребности;
· интересы;
· стремления;
· идеалы;
· мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".
По ее мнению, качества мотивов могут быть:
· динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:
· характером образовательной системы;
· организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
· особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
· личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
· спецификой учебного предмета.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.
Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 1.1).
Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.
Рисунок 1.1. Качества мотивов учения
Выделяют следующие функции учебных мотивов:
· побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;
· направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
· регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Итак, учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.
Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.
1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:
1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);
2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);
3. От социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);
4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);
5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) . Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» . Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.
Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.» . Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.
Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во–вторых, - организацией образовательного процесса; в–третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в–четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в–пятых – спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации .
В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» . Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» .
Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у ученика знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска.
Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.
Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. .
Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» . Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.
Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» .
Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.
Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.
Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. K психологическим детерминантам устойчивости относятся:
· исходный тип мотивационной структуры;
· личностная значимость предметного содержания деятельности;
· вид учебного задания;
Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.
Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.
В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.
Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
Выводы по первой главе
Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.
На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.
Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.
ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования
Цель – исследование профессиональной мотивации студентов-психологов педагогического ВУЗа.
Задачи исследования:
· Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов;
· Выявить специфику учебной мотивации студентов-психологов;
· Определить уровень выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов-психологов.
В проведенном исследовании принимали участие студенты III курса факультета филологии Севастопольского городского гуманитарного университета. Выборка составила 15 студентов группы УП-3 (специальность «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология»). Исследование проводилось в середине второго семестра (апрель 2009 года).
Особенностью выборки явилось:
· Выборку составили лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета.
· Студенты получают «двойную» специальность: украинский язык и литература-практическая психология, что могло влиять на мотивационную сферу студентов.
· Половина выборки обучается на бюджетной (некоммерческой) основе, что так же существенно влияет на мотивацию учебной деятельности.
Первым этапом нашего исследования была анализ научной литературы по заявленной проблеме. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. Мотивирование студентов проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.
Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.
Рассмотрим методики, примененные для исследования.
1. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.
Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями (прил. № 1)
Результаты обрабатываются в соответствии с ключом (прил. № 2).
После подсчета данные упорядочиваются по возрастанию и определяется частота называний мотива. Далее строим полигоны частот для каждой из шкал.
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
2. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.
Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина) и выявить наиболее значимые для студентов мотивы обучения в вузе.
Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке (прил. №3).
Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму (прил. № 4).
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Методика А.А. Реана, В.А.Якунина определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) Стать высококвалифицированным специалистом; 2) Получить диплом; 3) Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4) Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5) Постоянно получать стипендию; 6) Приобрести глубокие и прочные знания; 7) Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8) Не запускать предметы учебного цикла; 9) Не отставать от сокурсников; 10) Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11) Выполнять педагогические требования; 12) Достичь уважения преподавателей;13) Быть примером сокурсникам; 14) Добиться одобрения родителей и окружающих; 15) Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16) Получить интеллектуальное удовлетворение.
Для анализа определялась частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Результаты представлены в таблице №1.
Название обследуемой выборки: УП-3
Объем выборочной совокупности: N=15
Таблица № 1
Ведущие мотивы учебной деятельности студентов
№ мотива |
Количество называний мотива | Упорядоченные по убыванию данные |
Частота f | Ранг мотива R |
| 1 | 11 | 11 | 2 | 1,5 |
| 2 | 11 | 11 | 1,5 | |
| 3 | 2 | 9 | 1 | 3 |
| 4 | 8 | 8 | 2 | 4,5 |
| 5 | 5 | 8 | 4,5 | |
| 6 | 8 | 5 | 1 | 6 |
| 7 | 0 | 4 | 1 | 7 |
| 8 | 1 | 3 | 2 | 8,5 |
| 9 | 2 | 3 | 8,5 | |
| 10 | 9 | 2 | 2 | 10,5 |
| 11 | 0 | 2 | 10,5 | |
| 12 | 3 | 1 | 1 | 12 |
| 13 | 0 | 0 | 4 | 14,5 |
| 14 | 3 | 0 | 14,5 | |
| 15 | 0 | 0 | 14,5 | |
| 16 | 4 | 0 | 14,5 | |
| ∑=136 |
∑ расч =16(16+1)=136
Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-психологов группы УП-3 СГГУ являются следующие мотивы:
· Мотив № 1- Стать высококвалифицированным специалистом.
· Мотив № 2- Получить диплом.
· Мотив № 4- Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».
· Мотив № 6-Приобрести глубокие и прочные знания.
· Мотив № 10- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
Наименее значимыми мотивами обучения для данной выборочной совокупности явились:
· Мотив № 7- Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
· Мотив № 8- Не запускать предметы учебного цикла.
· Мотив № 11- Выполнять педагогические требования.
· Мотив № 13- Быть примером сокурсникам.
· Мотив № 15- Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
Рисунок 2.1 Уровень значимости мотивов
Результаты методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной представлены в виде таблицы №2.
Таблица № 2
Количественная выраженность мотивов обучения в вузе
| № | Ф.И.О. исп. | Шкалы | ||
| Приобретение знаний | Овладение профессией | Получение диплома | ||
| 1 | Г.В.В. | 4,2 | 6 | 8,5 |
| 2 | П.Е.А. | 2,4 | 4 | 7,5 |
| 3 | З.А.В. | 6 | 4 | 8,5 |
| 4 | Елена Е. | 6 | 1 | 8,5 |
| 5 | К.В.Е. | 6 | 3 | 7,5 |
| 6 | Н.В. | 3,6 | 4 | 7,4 |
| 7 | Б.Н.В. | 3,6 | 3 | 8,5 |
| 8 | Ж.А.К. | 11,4 | 6 | 8,5 |
| 9 | Ю.Н. | 4,2 | 0 | 7,5 |
| 10 | С.Л.С. | 3,6 | 5 | 6 |
| 11 | Т.А.В. | 1,2 | 4 | 7,5 |
| 12 | Ф.С. | 2,4 | 1 | 9 |
| 13 | Т.Т.С. | 7,2 | 7 | 2,5 |
| 14 | А.В.Т. | 6 | 6 | 6 |
| 15 | К.В.В. | 6 | 3 | 7,5 |
Для обработки результатов использовался Z-критерий знаков для связанных выборок. Сравнивались шкалы приобретение знаний и получение диплома (табл. № 3), овладение профессией и получение диплома (табл. № 4) с целью выявить ведущие мотивы учебной деятельности студнетов-психологов и их специфику.
Таблица № 3
Сравнение шкал «Приобретение знаний» и «Получение диплома.
«0» - 1 => n’=14
«-» - 2 =>Z эмп. = 2
Н 1
(5%)
Н 1 (1%) Н 0
По таблице Z эмп. =Z 0,01 , соответственно, принимается гипотеза Н 1 (1%), что свидетельствует о наличии достоверных статистически значимых различий в мотивах учебной деятельности студентов.
Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом приобретения знаний у студентов-психологов группы УП-3.
Таблица № 4
Сравнение шкал «Овладение профессией» и «Получение диплома»
«0» - 1 => n’=14
«-» - 1 => Z эмп. = 1
По таблице «Граничные значения для критерия знаков Z» ищем значение для n’=14. Строим ось значимости.
Н 1
(5%)
По таблице Z эмп.
Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом овладения профессией у студентов-психологов группы УП-3. Подсчитывалась так же средняя выраженность мотивов по каждой из шкал: · Приобретение знаний ∑= 4,92 · Овладение профессией ∑= 3,8 · Получение диплома ∑= 7,4 Средняя выраженность мотивов представлена в диаграмме (рис. 2.2). Рисунок 2.2 Средняя выраженность мотивов Таким образом, средняя выраженность мотива получения диплома в группе УП-3 составляет 46%, в то время, как мотив приобретение знаний охватывает 30%, а мотив овладение профессией всего 24%. Выводы по второй главе
В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся: · Желание стать высококвалифицированным специалистом · Получение диплома · Успешное обучение на «хорошо» и «отлично». · Приобретение глубоких и прочных знаний. · Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности. Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией. Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. На этой основе можно предложить: · процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.); · студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации; ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, целью нашего исследования было исследование учебной мотивации у студентов-психологов. Предметом исследования являлся мотивационный комплекс личности, под которым личности мы понимали соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной деятельности студентов. В ходе денного исследования перед нами стоял ряд задач: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; выявление специфики учебной мотивации у студентов; экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов. Данные задачи реализовывались в несколько этапов, первым из которых был анализ научной литературы по теме исследования. Следует обратить внимание на то, что мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. Обе методики направлены на определение ведущих мотивов обучения студентов в вузе, выявление специфики мотивационной сферы студентов. Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик, в котором принимали участие 15 студентов Севастопольского гуманитарного университета специальности «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология» группы УП-3. В ходе исследования нами было выявлено, что ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наименее значимыми мотивами, согласно исследованию, явились следующие: быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования, быть примером сокурсникам, избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией. На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1996. 3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1994. - С.122. 4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996. 5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1998. - С.63. 6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1993. -Вып. 2. 9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4. 10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986. 11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989. 12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с. 14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986. 15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1994. 16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1998. 17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2. 18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2. 19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997. 20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1989. - С. 5 – 13. 21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1995 - № 4. 22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996. 23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 с. 25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с. 26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1993. 27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. –М.,1976.–электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1991. 30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225. 33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 34. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 37. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 432 с. 38. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1989 39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М.,1984.– электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 40. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. – 254 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 41. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 42. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/ 43. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999. 44. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. – 136 с. 45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с. 46. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с. 47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000. 48. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998 49. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1996. С.14. 50. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с. 51. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1989. – 95 с. 52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998. 53. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1996. 54. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56. 55. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1992. 56. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.
УДК 377 (07) M. H. Крылова
ББК 74.5 Кандидат филологических наук
СПОСОБЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Рассматриваются разнообразные способы мотивирования целенаправленной и регулярной учебной деятельности студентов вуза, в том числе правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.
Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, учебная деятельность, высшее учебное заведение, целеполагание, индивидуализация обучения.
M. N. Krylova Ph.D. in philology
METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS
Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.
Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.
Эффективность того или иного методического приёма формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения занятия во многом определяются теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной деятельности студентов. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.
На успешность обучения большое влияние оказывают различные факторы: мотивы; интересы; ценностные установки и потребности; навыки по переработке информации; полученные ранее знания, умения и навыки (база обучения); общеобразовательный уровень. Мотивы и интересы -важнейшие из этих факторов.
Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова,
М. В. Матюхина и другие ученые. Разработка вопросов, связанных с мотивацией учения, велась в основном по отношению к обучающимся школьного возраста, в первую очередь, младшего школьного. Вопросы мотивации студентов разрабатывались учёными в меньшей степени.
В то же время проблема мотивации учебной деятельности студентов вуза особенно актуальна сегодня, так как молодёжь данного возраста (17-22 года) является на данный момент наиболее апатичной частью общества. Преподаватели вуза постоянно сталкиваются с отсутствием регулярной и целенаправленной учебной деятельности студентов и необходимостью её мотивировать.
Мотивация - понимание обучаемым целей и ожидаемых результатов обучения. Обучаемый, если он правильно мотивирован, должен иметь желание учиться, чувствовать потребность в учёбе или осознавать необходимость этого. По мнению В. Г. Асеева, мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию .
Преподаватель вуза может и должен пытаться воздействовать на студентов, повышая их мотивацию.
В данной статье мы рассмотрели способы мотивации учения, акцентируя внимание на возможности их применения в образовательном учреждении ВПО. Обобщив ряд научных и методических источников, приведём максимально полный список способов мотивации учения со стороны преподавателя.
1. Правильное целеполагание. Большую роль в создании мотивации
играют цели занятия. А. К. Маркова пишет: «Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» . Цель должна указывать на её достижение; у педагога должны быть способы и приёмы проверить, достигнута ли цель занятия. Общие цели занятия должны быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов занятия. Необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса (цель курса реализуется через систему занятий).
Необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления.
Цель должна соизмеряться с возможностями студентов. При этом, проектируя занятие, педагог должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в ткань занятия необходимые изменения.
2. Убеждение студентов в практической необходимости изучаемого.
Задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний. Особенно важен это способ мотивации при применении практических методов обучения. Преподаватель на каждом практическом и лабораторном занятии должен акцентировать внимание на тех компонентах содержания учебного материала, которые будут необходимы обучающимся в дальнейшей практической деятельности, на производственной практике и под.
3. Индивидуализация обучения, осуществляя которую, важно исходить из принципов:
Процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий;
Педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности.
При работе с индивидуальными особенностями мотивации учащихся очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей обучающихся, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого учащегося.
4. Эмоциональное воздействие - воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности. М. Н. Скаткин считает, что «роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» . Конечно, для поддержания мотивации учения необходимы в первую очередь положительные эмоции:
Связанные с учебным заведением в целом, пребыванием в нём;
Обусловленные отношениями с педагогами, другими студентами;
Связанные с осознанием обучающимся своих больших возможностей и способностей;
От получения новых знаний (любознательность, любопытство);
От самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.
Все вышеназванные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта. По замечанию А. А. Бодалева, эмоциональное самочувствие обучающегося существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с обучающимися .
Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё свое влияние.
5. Экскурсы в историю предмета создадут у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызовут особый интерес. История каждой науки очень познавательна и интересна, всегда можно найти в ней факты, которые привлекут и удивят студентов. Студентам можно предложить выполнить рефераты и презентации, использовать при этом иллюстрации. В свою очередь, на каждом практическом или лабораторном занятии педагог должен представлять краткие исторические справки по поводу темы занятия.
6. Активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами. Активность студента на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть его вниманием, увлечь темой.
Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.
7. Разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения. По словам А. К. Марковой, «проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности» .
Проблемные вопросы - это вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему.
Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о.? Каким образом. можно использовать для.? Чем похожи... и.? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему?
Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к студенту приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.
При этом следует отказаться от различного рода замечаний по поводу неверных версий студентов при ответах на проблемные вопросы. Критика ставит под сомнение компетентность обучающегося и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Отрицательные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно повторять, что у каждого есть право на ошибку. Иногда полезно рассказать о собственных ошибках в период обучения, и студенты увидят, что они с педагогом не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.
8. Поощрение вопросов со стороны студентов и обязательные ответы на них. Важно поощрять студентов, задающих вопросы: «Вы задали хороший вопрос, значит, вы думаете, следите за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.
9. Вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу. Обучение дает наибольший эффект, когда студент изучает материал, взаимодействуя с другими обучающимися. Самая важная часть любой дискуссии в аудитории - это вовлечение студентов в исследовательский процесс, с тем чтобы они открыли для себя что-то новое самостоятельно, своим умом, в результате обсуждения, диалога друг с другом и педагогом.
Условия вовлечения в дискуссию:
Положительный климат в группе (уважительное отношение обучающихся друг к другу);
Демократические нормы обсуждения, запрещение оскорбительных выпадов;
Подготовка студентов к обсуждению - изучение информации по обсуждаемой теме, предоставление времени на формирование вопросов и точек зрения («репетиция размышлений»);
Организация обсуждения как в больших, так и в малых группах; -обучение навыкам приглашения к обсуждению;
Предотвращение доминирования при обсуждении;
Предоставление достаточного количества времени для обсуждения; -обсуждение дискуссии после её окончания.
10. Стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации. Способами такого стимулирования могут быть похвала и порицание, построение перспектив будущей деятельности, её успешности или неуспешности. Для того чтобы стремиться к чему-то новому (новым знаниям, умениям, навыкам), обучающийся должен быть доволен имеющимся: положением в коллективе, оценкой, похвалой педагога и под.
11. Объективность, гласность и перспективность контроля и оценки. Оценка мотивирует, но не всегда. Оценка мотивирует, когда студент:
Уверен в её объективности;
Воспринимает её как полезную для себя;
Знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;
Уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;
Уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия.
12. Поддержание у студентов веры в успешность учения - «методика
успеха». Желание учиться возникает тогда, когда всё или почти всё получается. Появляется личная заинтересованность обучающегося в получении знаний. В. А. Сухомлинский писал: «Успех в учении -
единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» . Ситуация успеха в учебной деятельности - комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого студента в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности
обучающегося.
13. Включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы.
Руководство педагогом формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на занятии, в факультативной работе, на специальных собраниях, посвященных теме «Научиться учиться». Необходимо использовать как можно больше форм творческой самостоятельной работы: работа по карточкам-заданиям; систематизация изучаемого материала посредством самостоятельного составления схем и таблиц; разбор документации; нахождение необходимых данных в справочниках, таблицах стандартов и др. источниках; коллективная самостоятельная работа, например, создание учебного проекта; работа в научных обществах, кружках, семинарах; участие в научных и научнопрактических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п. При работе с текстом (наиболее распространённой форме самостоятельной работы) должны даваться творческие задания: не просто прочитать и пересказать его
Выделить главные мысли, что-то обосновать, сообщить, охарактеризовать, определить, объяснить, расчленить, прокомментировать, законспектировать, выписать, сравнить, составить план, тезисы, конспект, сделать вывод и под.
14. Работа по воспитанию приёмов самообразования.
Самообразовательная деятельность студентов - это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность обучающегося по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.
15. Словесные поощрения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные поощрения, оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Например, оценка знаний во время семинара информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, что в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при
длительном использовании формируют также самооценку обучающихся и ряд других особенностей личности.
16. Создание благоприятного учебного климата. Под благоприятным психологическим климатом принято понимать эмоциональнопсихологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат в учебном коллективе, прежде всего, проявляется в общих эмоционально насыщенных отношениях студентов к происходящему; в активности обучающихся, их сознательном отношении к образовательному процессу, в доброжелательных отношениях со сверстниками и взрослыми.
Заканчивая обзор способов формирования у студентов положительной мотивации к учению, необходимо также назвать то, что более всего мешает педагогу создать здоровую мотивационную сферу на занятии:
Неумение удержать дисциплину на занятии, в результате чего цель занятия не может быть достигнута.
Неумение организовать деятельность, творчество студентов на занятии.
Неумение создать обстановку и возможности для успеха каждого обучающегося.
Отсутствие собственных внепредметных интересов и умений, которые могут быть значимы для студентов.
Педагогические и психологические ошибки в общении с обучающимися, которые снижают авторитет педагога.
Несдержанность, агрессивность, крикливость как проявление отсутствия профессионализма.
Итак, высокая мотивация студентов в процессе учебной деятельности будет основой для их успешного обучения. Преподаватель вуза обязан предусматривать введение в практику преподавания разнообразных способов мотивации обучения. Разнообразие форм, неравнодушное отношение педагога, создание им в процессе обучения особой мотивационной среды способны изменить общую ситуацию и сформировать в студенте устойчивую мотивацию к целенаправленной и регулярной учебной работе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.:
Просвещение, 1976. - 375 с.
2. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.
3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М: Просвещение, 1979. - 360 с.
4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356 с.
5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1972. - 514 с.
6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова [Электронный ресурс] // Психология [Сайт]. - Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.
7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика. 1984. - 144 с.
8. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М: Педагогика, 1980. - 96 с.
9. Сухомлинский, В.А. О воспитании: [выдержки из работ] / Сухомлинский В.А. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 367 с.
1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti . Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.
2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).
3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol"nika i ego vospitanie . Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.
4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia . Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.
5. Leont"ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki . Moscow, Progress., 1972. 514 p.
6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol"nom vozraste . Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).
7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol"nikov . Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.
8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki . Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.
9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot . Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.
10. El"konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy .
Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.
Крылова Мария Николаевна (Российская Федерация, г. Зеленоград) - Кандидат филологических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков. Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия. E-mail: [email protected]
Information about the author
Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [email protected]
ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ В МЕДИЦИНЕ И СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ
Кафедра психологии и педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине педагогическая психология
на тему «Изучение учебной мотивации студентов вуза»
Выполнила студентка
Коротыч Инна Владимировна
Курс 4 группа 1 Факультет психологии
Нормоконтролёр: Фисенко О.И
Научный руководитель:
профессор Головацкая Ольга Борисовна
Краснодар 2005г.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ
1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов
2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности
3 Студент как субъект учебной деятельности
ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1 Мотивация учения
2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения
3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения
4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Тема моей курсовой связана с изучением учебной мотивации студентов вузов, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два мотива: мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.
Теоретическая значимость работы заключается в том, чтобы осветить учебную мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Рабочая гипотеза . Высокие показатели позитивной учебной мотивации существенно влияют на успехи студентов в учёбе и общий уровень овладения знаниями. Положительный уровень мотивации, познавательных интересов студентов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности существенно влияют на общую учебную мотивацию.
Практическая значимость состоит в подтверждении гипотезы о том, что учебная успеваемость и позитивное овладение знаниями и умениями зависит от познавательных интересов, положительного уровня мотивации и от потребностей в достижении успеха.
Предмет исследования учебная мотивация как основной фактор высокой успеваемости и овладения знаниями и умениями.
Объект исследования - учебная группа вуза, в составе 33 человек. Возраст студентов от 18 до 21 года. Группа проходит обучение по специализации оператор ЭВМ, 2-ой курс 3-х годичного обучения.
Цели и задачи исследования - выявить зависимость высоких показателей учебной успеваемости и быстрого овладения знаниями и умениями от положительного уровня мотивации, познавательных интересов и потребностей в достижении успеха.
Новизна. При проведении исследования мною были использованы современные методики такие как «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, «Оценка учебной мотивации» и «Методика диагностики удовлетворённости основных потребностей».
Актуальность. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, разработки и результаты исследований используют при внедрении в практику новых методик и программ обучения, позволяющих существенно повысить успеваемость среди студентов, общий уровень образования и грамотности.
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ
1.1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов
« Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.
Принято различать две большие группы мотивов:
1)познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;
2)социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями студента с другими людьми.
Познавательные мотивы делятся на:
1)широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на овладение новыми знаниями;
2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на усвоение способов добывания знаний: интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
)мотивы самообразования, состоящие в направленности студентов на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечить наличие у студентов так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых всё более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей студентов в учебной деятельности, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным.»
«Учебные мотивы обладают содержательными и динамическими характеристиками. К первым относятся такие характеристики как:
1)наличие личностного смысла учения для студента;
2)наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения учащегося;
)место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчинённым.
)Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи постороннего, как внешний.
)уровень осознания мотива;
)степень распространённости мотива на разные типы деятельности.
Что касается динамических характеристик, то они следующие:
1)устойчивость мотивов, они могут быть как ситуативными, устойчивыми или относительно устойчивыми, связанными с определённым кругом предметов и заданий.
2)модальность мотивов, она может быть положительной и отрицательной;
)сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения и т.д.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения преподавателя; по ним он определяет характер мотивации учения данного студента. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива и т.д.»
1.2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности
«Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.
Цель учебной деятельности - получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, студент учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.
Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.
Внешне деятельность всех студентов похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идёт о путях повышения эффективности учебной деятельности.
Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учёта мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворить лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге студент должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.»
1.3 Студент как субъект учебной деятельности
«Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями.
Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в 11-12 веках. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.
Студент как человек определённого возраста и как личность может характеризоваться с трёх сторон:
1.С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого индивида, его психических процессов и состояний.
2.С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определённой социальной группе, национальности и т.д.
.С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врождёнными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определённого возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Однако нередки немотивированный риск, неумение видеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном определении. Однако случается, что в это время принимается решение в будущем не работать по данной специальности.
Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности.
Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два типа мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности.
Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, сознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью.»
ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
.1 Мотивация учения
«Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последнее время социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Всё же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественной жизни.
Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимыми «прагматические» (получить диплом о высшем образовании и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвёртом - оба этих мотива, на четвёртом ещё и «прагматический.
А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива обучения:
выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
П.М.Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию.
Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждение учащегося, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учащегося. Воздействие общества формирует у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить высшее образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны и своей семьи.
Третий вид мотивации, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться, потребность в знаниях, любознательность, стремление познать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.
В.Я. Кикоть и В.Я. Якунин разделяют цели обучения и учения. Первые задаются извне и выделяют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
Все эти мотиваторы могут находиться в разных отношениях друг с другом и иметь различное влияние на учёбу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.»
«Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей.»
2.2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения
«Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности человека, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности.
Всякому человеку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. На неё преподаватель должен прежде всего опираться, актуализировать её, сделать более чёткой, осознанной у большинства студентов. Если данная широкая познавательная потребность не актуализирована, то учащийся не переходит к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей.
Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет. В обучении мотивом является направленность студентов на отдельные стороны учебного процесса. Сюда входит направленность студента на овладение новыми способами действий, и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу окружающих, и на установление желаемых отношений со сверстниками.
Учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.
Особенности мотива как одной из сторон мотивационной сферы в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого человек учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.
Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приёмами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдалённые результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки.
Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.
Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связь с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.
Для эффективности формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве её социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты. Это способствует становлению основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.»
2.3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения
«Отмечена важность наличия у студентов активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т.д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у студентов отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы.
В старшем школьном и студенческом возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.
Становление мотивации учения в студенческом возрасте затрудняет:
устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;
неудовлетворённость однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;
отрицательное отношение к формам жёсткого контроля со стороны преподавателей;
сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем или по уговорам родителей);
недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.
Отмечена большая избирательность познавательных мотивов, эта избирательность продиктована не только интересом к учёбе, но и выбором профессии. Развитие избирательных познавательных интересов является основой для дальнейшего развития всех специальных способностей.
Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.
Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Студентов интересует участие в вузовских научных обществах, применение исследовательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности познавательной деятельности, о чём свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда.
Существенно развиваются мотивы и способы самообразования, доминируют далёкие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание студентом своей учебной деятельности и личности, соотнесения их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задачи и способов самообразования, развёрнутый самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.
Появляется новый мотив самообразования - стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.
Социальные позиционные мотивы, складывающиеся и в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для студента большую роль, неприятия студента в групповом коллективе вызывает неудовлетворённость и беспокойство, отрицательные эмоции. Предстоящие сессии усиливают деловую ориентацию студентов в отношении с преподавателями. Вместе с тем возрастает стремление студентов к уважительным формам контроля со стороны преподавателя.
На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости личности студента. Студент обладает рядом способов целепологания: умеет предвидеть последствия достижения тех или иных целей; при постановке системы целей определять ресурсы для реализации каждой из них.
Для студентов в целом характерны стабилизация эмоций и освобождение их от противоречивости и конфликтности, значительно более устойчива самооценка. Положительные эмоции также сопровождают сложные виды самостоятельной учебной работы студентов, многообразные формы их общественной активности. Избирательный интерес обусловлен не непосредственно эмоциональным отношением к предмету, а оценкой непосредственно практической значимости предмета.
Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе с дифференцированной самооценкой. Чаще они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также в рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается отрицательными эмоциями, неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и т.д.»
2.4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации
« В любой группе учащихся имеется несколько человек, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также студенты с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учащимися, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учащихся поможет более уверенно выбрать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у учащихся.
1.Отрицательное отношение к преподавателю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение удач внешними причинами. Неудовлетворённость собой и педагогом, неуверенность в себе.
2.Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.
.Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке преподавателя. Широкие нерасчленённые социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.
.Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.
.Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.
.Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.
Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определённой организации учебной деятельности большинство учащихся с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у студентов сложилась отрицательная мотивация, то задача преподавателя - обнаружить её и найти способы коррекции.
Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Для выявления указанных выше уровней мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать занятия. Они небрежно выполняют задания, не задают вопросов педагогу.
Преподаватель может использовать беседу со студентом во время проверки того или иного задания. В ходе беседы преподаватель спрашивает, какие задания вызвали интерес учащегося, какие задания были для него трудны.
Третий метод - создание ситуации выбора. Например, преподаватель предполагает учащемуся вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний факультет. При этом добавляет, что пакет он может отнести и после занятий. Используют также и такой приём: предлагают студенту составить такое расписание которое больше всего его устраивает.
После того как преподаватель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации, встаёт вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить об этом, отметим, что преподаватель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения со студентом. Полученные данные о нём не должны быть предметом обсуждения в группе. Учащемуся нельзя ставить в упрёк его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения дел. Как показали исследования, причиной является довольно часто неумение учиться. Это приводит к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворённостью результатами и в итоге - низкой самооценке.
Пути коррекционной работы. Данная работа должна быть направления на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением преподавателя в процессе выполнения действий. В процессе работы преподаватель должен отмечать успехи студента, показывать его продвижение вперёд.
Приобретение учащимся необходимых средств учения позволит учащемуся лучше понимать материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней, но положительное отношение к предмету обязательно появиться.»
«Исследования показали, что познавательные интересы учащихся существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учащимся как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений преподаватель объясняет и даёт возможность дальнейшего плана действия. При таком построении предмета есть большая вероятность потери интереса к нему.
Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность учащийся сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает творческий характер. При этом, как показало исследование В.Ф.Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: учащемуся интересно изучать какой-то предмет самостоятельно.
Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании групп имеет большое мотивационное значение. Если студентов с нейтральным отношением к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить студентов с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых к предмету не меняется.
мотивация обучение студент
В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплочённость учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп важно, чтобы учитывалось кроме успеваемости, общего развития ещё и желание. В группах где не было групповой сплочённости, отношение к предмету резко ухудшалось.
В другом исследовании М.В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.
Цель поставленная преподавателем, должна стать целью учащегося.
Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда учащийся уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к цели.
К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идёт от цели к мотиву. В этом случае усилия педагога идут на то, чтобы поставленная им цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить её в мотив-цель. Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учащимся своих успехов, продвижение вперёд.»
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
Проблема воспитания положительного отношения к учению рассматривается в современной педагогике в диалектической связи с воспитанием целостной личности, которая является субъектом единого процесса обучения и воспитания.
«Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.
Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями студента. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешения.»
«В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе.
А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
осознание ближайших и конечных целей обучения;
осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
эмоциональная форма изложения учебного материала;
показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
профессиональная направленность учебной деятельности;
наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.»
Итак, можно предположить, что учебная мотивация студентов зависит от уровня позитивной познавательной мотивации, от познавательных интересов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности.
Для подтверждения выдвинутой рабочей гипотезы мною было проведено исследование студентов профессионального училища города Тихорецка.
Характеристика испытуемых. В исследование приняло участие две группы студентов, группа №67 и №59. В группе №67 обучается 29 человек, возраст студентов от 15 до 18 лет, в группе только мальчики. Специализация данной группы - газоэлектросварка, обучение 3-х годичное, 2-ой курс. В группе обучается 4 человека из так называемой «группы риска», это ребята из неблагополучных семей и оставшиеся без попечения родителей. В группе, как правило, они занимают позицию сторонних наблюдателей, замкнуты и малообщительны. Групповой коллектив развит слабо, внутри группы сложились мелкие подгруппы, включающие 5-6 человек, при этом некоторые студенты не включёнными не в одну из них. Группа безинициативна и мало активна.
В группе №59 учится 33 человека, из них 20 девочек и 13 мальчиков. Возраст учащихся 16-17 лет. Группа проходит обучение по специализации - оператор ЭВМ, 2-ой курс, 3-х годичного обучения. В группе установлен тесный контакт между куратором, мастером и студентами, что способствует высокой общественной активности группы, учащиеся принимают участие в мероприятиях, проводимых училищем, и общегородских. У учащихся отмечаются такие качества как доброта, душевность, ответственность, отзывчивость, дисциплинированность, вежливость. Коллектив группы развит достаточно хорошо, между учащимися сложились дружеские отношения.
Описание методик. Как и в случае диагностики других психологических показателей, при диагностики мотивационной сферы в своём выборе средств необходимо остановиться на определённом уровне диагностических средств.
Использование опросников, как например «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, позволяют реконструировать мотивы обследуемого исходя из полученных данных. Данная методика напрвлена на диагностику мотивационной сферы личности, позволяющая определить, на что направлена активность индивида.
Использование «Методики диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач Т.Элерса» применённые в комплексе позволяют выявить насколько сильна мотивация к достижению поставленной цели у исследуемого, насколько выражен у него уровень личностной защиты, мотивация к избеганию неудач, страх перед несчастьем, также методики помогают выявить готовность к риску (риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределённости).
«Опросник для определения привлекательности для учащихся своей группы» позволяет выявить возможные типы восприятия индивидом группы. Особенности индивидуального восприятия определяются многими факторами: сложившимися социальными установками, прошлым опытом, особенностями самовосприятия, степенью информированности друг о друге. Восприятие индивидом группы во многом детерминирует межличностные отношения.
Три варианта восприятия индивидом своей учебной группы.
Студент воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.
Индивид воспринимает группу как инструмент достижения тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения её «полезности» для индивида. Отдаётся предпочтение более способным оказать помощь, или послужить источником необходимой информации.
Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план у таких студентов выступают проблемы группы и отдельных её членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Имеет место потребность в коллективных формах работы.
С помощью методик: «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»(1) и «Методика диагностики личнсоти к избеганию неудач Т. Элерса»(2) выявляю уровень стремления к достижению успеха.
Полученные результаты.
№ группыОбщее количество студентов, участвующих в исследованииНизкая мотивация к успеху(число человек)Средний уровень мотивацииУмеренно высокая мотивацияСлишком высокая мотивация 59 29 1 15 7 6 67 24 10 11 2 1Средний результат по двум группам 53 5,5 13 4,5 3,5
№ группыОбщее количество человек, участвующих в исследованииСлишком высока мотивация к защите (число студентов)Низкая мотивация к защитеСредняя мотивация к защитеВысокая мотивация к защите 59 29 1 13 9 6 67 24 8 10 2 4Средний результат по двум группам 53 4,5 11,5 5,5 5
Итак, данные полученные в результате исследования, говорят о том, что умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска, сравнивая оценочные данные учебных журналов, именно эти студенты имеют стабильный уровень знаний и преобладающие у них отметки 4-5. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.
Те кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защите). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.
Установка на защиту зависит от трёх факторов: степени предполагаемого риска; преобладающей мотивации; опыта неудач в учёбе. Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удаётся получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведёт к неудачи. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т.е. мотивацию к избеганию неудач.
Проведя методику «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевич, мною были получены следующие данные.
№ группыЧисло студентов, участвующих в исследованииСильно выраженная познавательная потребность (число студентов)Слабо выраженная познавательная потребность 59 26 17 9 67 24 8 16Среднее по двум группам 12,5 12,5
Итак, полученные данные подтверждают зависимость учебной мотивации от интенсивности познавательных интересов, так как, сравнивая результаты данного исследования с показателями успеваемости студентов, выявлено, что сильно выраженный познавательный интерес имеют студенты с высокими показателями успеваемости, активно проявляют себя в учебной деятельности, участвуют во всевозможных конкурсах, олимпиадах и т.д.
Несомненно, на уровень учебной мотивации огромное влияние оказывают межличностные отношения в группе и уровень оценки студентом привлекательности своей группы. Это находит своё подтверждение в следующем исследовании с использованием методики «Определение привлекательности для учащихся своей группы».
Полученные результаты.
№ группыКоличество студентов, принимавших участие в исследованииСамая неблагоприятная оценка привлекательности группы (число студентов)Средняя оценка привлекательностиСамая высокая оценка привлекательности 59 22 5 14 3 67 20 9 9 2Среднее по двум группам 7 11,5 2,5
Из полученных данных видно, что наибольшее количество студентов оценивают привлекательность для себя группы, в которой они обучаются как среднюю, однако баллы по неблагоприятной оценки привлекательности группы тоже достаточно высоки, а это значит, что многие студенты, неудовлетворенны своей группой и взаимоотношениями в ней, что существенно сказывается на уровне учебной мотивации у данных студентов, она, как правило, низкая, особого интереса к учёбе и активности они не проявляют. Большинство студентов оценивают свою группу с точки зрения её «полезности», как средство для достижения своих индивидуальных целей. Как правило, взаимодействие среди представителей осуществляет только с теми, кто может поддержать, помочь в решении тех или иных вопросов. Высоки показатели негативной оценки группы её членами, это свидетельствует об уклонении студентов от коллективных форм деятельности, ограничению контактов с одногруппниками. Лишь единицы студентов из двух групп готовы ставить интересы группы выше своих личных, настроены на групповую деятельность, как правило, это очень активные студенты, контактные и предприимчивые.
В работе по формированию здорового нравственного климата в учебном коллективе центральное место должно занимать налаживание хороших межличностных отношений.
Использование методики «Оценка учебной мотивации» позволяет непосредственно оценить уровень учебной мотивации.
Полученные результаты.
№ группыЧисло студентов, принимавших участие в исследованииКол-во студентов имеющих высокий уровень мотивацииХороший уровень мотивацииПоложительное отношение к учёбеНизкий уровень мотивацииНегативное отношение к учёбе 59 23 5 8 6 3 1 67 19 2 7 4 4 2Среднее по двум группам 3,5 7,5 5 3,5 1,5
Полученный данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов этих групп хороший уровень мотивации к учебной деятельности и положительное отношение к учёбе. Показатели хорошего уровня мотивации имеет большинство учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью, они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Положительное отношение к учёбе имеют, как правило, ребята, которые благополучно чувствуют себя в учебном заведении, однако чаще ходят на занятия, чтобы общаться с друзьями, преподавателями. Познавательные мотивы у таких студентов в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
Вывод: в ходе исследования учебной мотивации в двух группах, мною было выявлено, что большинство представителей данных учебных коллективов имеют хороший или средний уровень мотивации, сочетающийся с положительным отношением к самому учебному заведению. Было выявлено, что уровень учебной мотивации зависит от ряда факторов: от личностных особенностей учащегося, его самооценки, общей мотивации к успеху и избеганию неудач, познавательных интересов студентов и, конечно, от отношения к изучаемому материалу и своей учебной группе.
В результате изучения групп было установлено, что высокий и средний уровень учебной мотивации преобладает у учащихся, которые имеют высокий и средний уровень самооценки, то есть не имеют «комплекса неполноценности», более уверенны в себе, имеют выраженный познавательный интерес и стремление к обучению. Студенты, обладающие средним уровнем мотивации к успеху и низкой мотивацией к защите, как правило, и имели более высокую мотивацию к учебной деятельности. Огромное влияние на уровень мотивации оказывает и отношение к своей учебной группе и учебному заведению в целом. Так студенты, у которых было положительное отношение к учёбе и отмечавшие привлекательность своей группы как среднюю или высокую показывали высокие результаты и по уровню общей учебной мотивации.
Итак, гипотеза, выдвинутая в курсовой работе о том, что учебная мотивация зависит от познавательных интересов учащихся, потребности в достижении успеха в учебной деятельности и положительного уровня учебной мотивации и отношения к своему учебному коллективу, полностью подтвердилась.
Практические рекомендации . Для формирования полноценной учебной мотивации необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
Прежде чем приступать к коррекции мотивации и улучшению её, необходимо произвести диагностику мотивационной сферы, затем, разработать план коррекционной работы, исходя из полученных данных диагностики, и только затем приступать к самим коррекционным мероприятиям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.
Учебная мотивация - это система факторов, вызывающих активность индивида, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация, тот элемент психической жизни человека, который позволяет повышать свой интеллектуальный уровень, способствует самореализации и самоактуализации личности.
Мотивационный этап один из главных этапов формирования умственных действий и понятий. Мотивация личности складывается из внутренних и внешних мотивов. Под внутренними мотивами имеется ввиду интерес к предмету изучения и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или наказания.
В студенческом возрасте мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания. В целом это способствует гармоничному развитию личности человека. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т.е. превращение их в смыслообразующие.
На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения.
В ходе работы и в практической части была разрешена поставленная в начале работы цель и задача по выявлению значимости высокого показателя учебной мотивации на успехи в учёбе и на общий уровень овладения знаниями.
Проблема изучения учебной мотивации весьма актуальна в настоящее время, её исследование позволяет разрабатывать новые программы, которые носят как психологический, так и педагогический характер. Разработка и применение программ по повышению уровня учебной мотивации может привести к развитию познавательного интереса учащихся, стремлению повышать свой интеллектуальный уровень и овладевать всё новыми и новыми навыками, несомненно, всё это приведёт к более успешному использованию образовательных программ и новых педагогических технологий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Ильин Е.П., Мотивация и мотивы, - Питер, 2000,512с.
2.Калягин В.А., Овчинникова Т.С., Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики, - КАРО, 2004, 180с.
Крившенко Л.П., Педагогика, - М.:ТК Велби, 2004, 432с.
Крылов А.А., Психология, - М.: ПБОЮЛ 2001, 584с.
Леонтьев В.Г., Психологические механизмы мотивации учебной деятельности, - Новосибирск, 1987, 92с.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., Мотивация учения и её воспитание, - Москва.:Педагогика, 1983, 102с.
Маркова А.К., Формирование мотивации учения, - Владимир, 1970, 129с.
Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф., Психодиагностические методы изучения личности, Москва, 2005, 130с.
Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодёжи//Материал научной конференции, - Владимир, 1970.
Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, - Ростов н/Д: Феникс,2004,544с.
Талызина Н.Ф., Формирование познавательной деятельности подростков, - М.: Просвещение, 1988,175с.
Чернявская А.П., Психологическое консультирование по профессиональной ориентации, - Владос, 2004,80с.
ПриложениЯ
Приложение 1
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.
«Вам предложено 41 утверждение, на каждое из которых ответьте «да», если вы согласны с ним, или «нет», если не согласны».
Список утверждений.
1.Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определённое время.
2.Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на 100% выполнить задание.
.Когда я что-то делаю, это выглядит так, будто я всё ставлю на карту.
.Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
.Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
.В некоторые дни мои успехи ниже средних.
.По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
.Я более доброжелателен, чем другие.
.Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нём бы я добился успеха.
.В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдых.
.Усердие - это не основная моя черта.
.Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
.Меня больше привлекают другие занятия, чем те, которыми я занят обычно.
.Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
.Я знаю, что мои ровесники считают меня способным человеком.
.Препятствия делают мои решения более твёрдыми.
.У меня легко вызвать честолюбие.
.Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
.При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.
.Иногда откладываю то, что должен сделать сейчас.
.Нужно полагаться только на самого себя.
.В жизни мало вещей более важных, чем деньги.
.Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чём другом не думаю.
.Я менее честолюбив, чем многие другие.
.В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учёбу.
.Когда я расположен к работе, я делаю её лучше, чем другие.
.Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно трудиться.
.Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
.Мне приходится выполнять ответственные задания чаще, чем другим.
.Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
.Мои друзья иногда считают меня ленивым.
.Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
.Бессмысленно противодействовать воли преподавателя.
.Иногда не знаешь, какое задание придётся выполнять.
.Когда что-то не ладится, я не терпелив.
.Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
.Когда я работаю вместе с другими, моя работа даёт большие результаты, чем работа других.
.Многое за, что я берусь, я не довожу до конца.
.Я завидую людям, которые не загружены делами.
.Я не завидую тем, кто стремится к власти.
.Когда я уверен, что стою на правильном пути доказательства своей правоты, я иду вплоть до крайних мер.
В 1 балл оцениваются ответы «да» на вопросы: 2,3,4,5,7,8,9,10,14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41 и ответы «нет» на вопросы: 6,13,18,20,24,31,36,38,39. Ответы на остальные вопросы не учитываются.
Результаты интерпретируются следующим образом:
10 баллов: низкая мотивация к успеху;
16 баллов: средний уровень мотивации;
20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;
свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
Приложение 2
Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
Инструкция: «Вам предлагается список слов на 30 строках по 3 слова в каждой. В каждой строке выберете только одно из 3 слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его.»
1смелыйбдительныйпредприимчивый 2кроткийробкийупрямый 3осторожныйрешительныйпессимистичный 4непостоянныйбесцеремонныйвнимательный 5неумныйтрусливыйнедумающий 6ловкийбойкийпредусматрительный 7хладнокровныйколеблющийсяудалой 8стремительныйлегкомысленныйбоязливый 9незадумывающийсяжеманныйнепредусматрительный 10оптимистичныйдобросовыстныйчуткий 11меланхоличныйсомневающийсянеустойчивый 12трусливыйнебрежныйвзволнованный 13опрометчивыйтихийбоязливый 14внимательныйнеблагоразумныйсмелый 15рассудительныйбыстрыймужественный 16предприимчивыйосторожныйпредусмотрительный 17взволнованныйрассеянныйробкий 18малодушныйнеосторожныйбесцеремонный 19пугливыйнерешительныйнервный 20предусмотрительныйбойкийотчаянный 21исполнительныйпреданныйавантюрный 22укрощённыйбезразличныйнебрежный 23осторожныйбеззаботныйтерпеливый 24разумныйзаботливыйхрабрый 25предвидящийнеустрашимыйдобросовестный 26поспешныйпугливыйбеззаботный 27рассеянныйопрометчивыйпессимистичный 28осмотрительныйрассудительныйпредприимчивый 29тихийнеорганизованныйбоязливый 30оптимистичныйбдительныйбеззаботныйКлюч.
В 1 балл оцениваются следующие выборы, приведённые в ключе. Первая цифра перед косой линией означает номер строки, вторая цифра после косой линии - номер столбца, в котором расположено нужное слово. Например, 1\2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». При других выборах балл не выставляется.
Ключ подсчёта.
\2; 2\1; 2\2; 3\1; 3\3; 4\3; 5\2; 6\3; 7\2; 7\3; 8\3; 9\1; 9\2; 10\2; 11\1; 11\2; 12\1; 12\3; 13\2; 13\3; 14\1; 15\1;16\2; 16\3; 17\3; 18\1;19\1; 19\2; 20\1; 20\2; 21\1; 22\1; 23\1; 23\3; 24\1; 25\1;26\2; 27\3; 28\1; 28\2; 29\1; 29\3; 30\2.
Оценка результата: чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите; 2-10 баллов - низкая мотивация к защите; 11-16 баллов - средний уровень мотивации; 17-20 баллов - высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов - слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.
Приложение 3
Опросник для определения интенсивности познавательных интересов (В.С. Юркевич).
1.Как долго вы занимаетесь умственной работой:
Б) иногда;
В) очень редко?
Что вы предпочитаете, когда задан вопрос на «сообразительность»:
А) «помучиться», но самому найти ответ;
Б) когда как;
В) получить готовый ответ от других?
Много ли вы читаете дополнительной литературы:
А) много и постоянно;
Б) неровно: иногда много, иногда ничего не читаю;
В) мало или совсем не читаю.
Насколько эмоционально вы относитесь к интересному для вас занятию, связанному с умственной работой:
А) очень эмоционально;
Б) когда как;
В) эмоции ярко не выражены.
Часто ли вы задаёте вопросы:
Б) иногда;
В) очень редко?
Большое количество ответа а) свидетельствует о сильно выраженной познавательной потребности.
Приложение 4
Определение привлекательности для учащихся своей группы (Сишора).
Ход выполнения задания. Внимательно прочитайте каждый вопрос и подчеркните один из вариантов ответа, наиболее верно выражающий ваше мнение.
1.Как вы оцениваете свою принадлежность группе?
А) Считаю себя активным, полноправным членом коллектива. (5)
Б) Участвую в большинстве дел группы, но часто одногруппники делают это активнее меня. (4)
В) Участвую примерно в половине дел группы. (3)
Г) Не чувствую привязанности к группе и в её делах участвую редко. (2)
Д) Делами группы не интересуюсь и участвовать в них не желаю. (1)
Хотели бы вы перейти в другую группу, если бы предоставилась возможность?
А) Очень хотел бы. (1)
Б) Скорее всего, перешёл бы, чем остался. (2)
В) Не вижу никакой разницы. (3)
Г) Скорее всего, остался бы в своей группе. (4)
Д) Очень хотел бы остаться в своей группе. (5)
Взаимоотношения учащихся в вашей группе.
А) Лучше, чем в других. (3)
Взаимоотношения учащихся вашей группы с преподавателями.
Б) Такие же, как в других группах. (2)
В) Хуже, чем в других группах. (1)
Отношения одногруппников к учёбе.
А) Лучше, чем в других группах. (3)
Б) Такое же, как в других группах. (2)
В) Хуже, чем в других группах. (1)
Приложение 5
Оценка учебной мотивации.
Вопросы анкеты.
Тебе нравиться в училище или не очень?
нравиться
не нравиться
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь на занятия или тебе часто хочется остаться дома?
чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
Иду с радостью
Если бы преподаватель сказал, что завтра в училище не обязательно приходить всем учащимся, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в училище или остался бы дома?
остался бы дома
пошёл бы обязательно
Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь занятия?
не нравится
бывает по-разному
нравится
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
не хотел бы
Ты хотел бы, чтобы в училище остались одни перемены?
не хотел бы
Ты часто рассказываешь об училище родителям?
не рассказываю
Ты хотел бы, чтобы у тебя были менее строгие преподаватели?
точно не знаю
не хотел бы
У тебя в группе много друзей?
нет друзей
Тебе нравятся твои одногруппники?
нравятся
не нравятся
Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, для оценки используется следующий ключ:
№ вопросаОценка за первый ответЗа второй ответЗа третий ответ 1 1 3 0 2 0 1 3 3 1 0 3 4 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0
5 условных уровней учебной мотивации:
25-30 баллов - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности.
20-24 балла - хорошая учебная мотивация.
15-19 баллов - положительное отношение к учёбе, но учёба привлекает больше внеучебными сторонами.
10-14 баллов - низкая учебная мотивация.
Ниже 10 баллов - негативное отношение к учебному заведению, учебная дезадаптация.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
I . Мотивация как психологический процесс
1.1 Мотив и мотивация
В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же не осознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на его реакцию на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием.
Принимая во внимание сказанное, можно попытаться дать более детализированное определение мотивации. Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.
Остановимся на уяснении смысла основных понятий, которые будут использованы в дальнейшем.
Потребности - это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно общее для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное проявление у каждого человека. Наконец, это то, от чего человек стремится освободиться, так как, пока потребность существует, она дает о себе знать и “требует” своего
устранения. Люди по-разному могут пытаться устранять потребности, удовлетворять их, подавлять или не реагировать на них. Потребности могут возникать как осознанно, так и неосознанно. При этом не все потребности осознаются и осознанно устраняют. Если потребность не устранена, то это не предполагает, что она устранена навсегда. Большинство потребностей периодически возобновляются, хотя при этом они могут менять форму своего конкретного проявления, а также степень настойчивости и влияния на человека.
Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится “внутри” человека, имеет “персональный” характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие, в частности если мотив вызывает действия по устранению потребности то у различных людей эти действия могут быть совершенно отличны, даже если они испытывают одинаковую потребность. Мотивы поддаются осознанию - человек может воздействовать на свои мотивы, приглушая их действие или даже устраняя их из своей мотивационной совокупности.
Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека, поэтому мотивационная структура человек может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий.
Мотивационная структура человека обладает определенной стабильностью. Однако она может меняться, в частности, сознательно в процессе воспитания человека, его образования.
Мотивирование - это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет сердцевину и основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования.
В зависимости от того, что преследует мотивирование, какие, задачи оно решает можно выделить два основных типа мотивирования. Первый тип состоит в том, что путем внешних воздействий на человека вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают человека осуществлять определенные действия, приводящие к желательному для мотивирующего субъекта результату. При данном типе мотивирования надо хорошо знать то, какие мотивы могут побуждать человека к желательным действиям и то, как вызывать эти мотивы. Этот тип мотивирования во многом напоминает вариант торговой сделки: “Я даю тебе, что ты хочешь, а ты даешь мне, что я хочу”. Если у двух сторон не оказывается точек взаимодействия, то и процесс мотивирования не сможет состояться. Второй тип мотивирования своей основной задачей имеет формирование определенной мотивационной структуры человека. В этом случае основное внимание обращается на то, чтобы развить и усилить желательные для субъекта мотивирования мотивы действии человека, и наоборот, ослабить те мотивы, которые мешают эффективном управлению человеком. Этот тип мотивирования носит характер воспитательной и образовательной работы и часто не связан с какими-то конкретными действиями или результатами, которые ожидается получить от человека в виде итога его деятельности. Второй тип мотивирования требует гораздо больших усилий, знаний и способностей для его осуществления. Однако и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования.
Стимулы выполняют роль рычагов воздействия или носителей “раздражения”, вызывающих действие определенных мотивов. В качестве стимулов могут выступать отдельные предметы, действия других людей, обещания, носители обязательств и возможностей, предложено человеку в компенсацию за его действия или что он желал бы получить в результате определенных действий. Человек реагирует на многие стимулы не обязательно сознательно. На отдельные стимулы его реакция даже может не поддаваться сознательному контролю.
Реакция на конкретные стимулы не одинакова у различных людей. Поэтому сами по себе стимулы не имеют абсолютного значения или смысла, если люди не реагируют на них.
Процесс использования различных стимулов для мотивирования людей называется процессом стимулирования. Стимулирование имеет различные формы. В практике управления одной из самых распространенных его форм является материальное стимулирование. Роль данного процесса стимулирования исключительно велика.
Однако очень важно учитывать ситуацию, в которой материальное стимулирование осуществляется, и стараться избрать преувеличения его возможностей, так как человек имеет очень сложную и не однозначную систему потребностей, интересов, приоритетов и целей.
Стимулирование принципиально отличается от мотивирования. Суть этого отличия состоит в том, что стимулирование - это одно из средств, с помощью которого может осуществляется мотивирование.
1.2 Виды мотивации
В психологии выделяют экстринсивную (внешняя мотивация), интринсивную (внутренняя мотивация), положительную и отрицательную мотивацию, материальную и моральную мотивацию, устойчивую и неустойчивую мотивацию. В данной работе мы более подробно рассмотрим первые четыре вида.
1.2.1 Экстринсивная и интрисивная мотивация
В западной психологической литературе широко обсуждается вопрос о экстринсивной (обусловленной внешними условиями и обстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностными диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при которой действия и поступки совершаются «по доброй воле» субъекта. В данном случае речь идет о внешних и внутренних стимулах, которые побуждают развертывание мотивационного процесса.
Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата.В этих случаях более логично говорить о внешнестимулируемой или внешнеорганизованной мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.
1.2.2. Положительная и отрицательная мотивация
Речь идет не столько о знаке побуждения, мотивации, сколько об эмоциях, сопровождающих принятие решения и выполнение его. При ожидании отрицательной мотивации человек испытывает такую эмоции, как страх и разочарование . Человек боится наказания за его действия. В последствии происходит научение страху, т.е. попадая вновь в данную ситуацию, человек начинает боятся. А при ожидании положительной мотивации, когда поведение имеет поощряемые последствия, человек испытывает эмоцию надежды и облегчения. Таким образом, данные эмоции ожидания позволяют человеку адекватно и гибко принимать решение и управлять своим поведение, вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.
В случае прогнозирования возможности удовлетворения потребности влечения, возникают положительные эмоциональные переживания, в случае планирования деятельности как объективно заданно необходимости (в силу жестких обстоятельств, социального требования, обязанности, долга, волевого усилия над собой) могут возникнуть отрицательные эмоциональные переживания.
1.3 Стадиальности мотивационно процесса
На необходимость стадиального (поэтапного) рассмотрения мотивационного процесса, хотя и с разных позиций, указывали многие исследователи. Стадиальную модель принятия морального решения разработал С. Шварц. Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении этапов оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и для нуждающегося в помощи.
В. И. Ковалев рассматривает мотив как трансформирование и обогащение стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива, пишет В. И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности - ее осознание - «встреча» потребности со стимулом - трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и т. д.
А. А. Файзуллаев выделяет в мотивационном процессе пять этапов.
Первый этап - возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. В качестве осознанного побуждения, отмечает автор, могут выступать потребности, влечения, склонности и вообще любое явление психической деятельности (образ, мысль, эмоция). При этом побудительный аспект психического явления может и не осознаваться человеком, быть, как пишет автор, в потенциальном (скорее - скрытом) состоянии. Однако побуждение - это еще не мотив, и первым шагом к его формированию является осознание побуждения.
Второй этап - это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа (Если до сих пор речь не могла идти о мотиве, то что же можно принять? А если он уже был, на втором этапе речь должна идти о принятии решения - «делать- не делать») автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесениес иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека. Говоря другими словами, на втором этапе человек, сообразуясь со своими нравственными принципами, ценностями и прочим, решает, насколько значима возникшая потребность, влечение, стоит ли их удовлетворять.
Стадии мотивации, их количество и внутреннее содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинает развертываться процесс формирования намерения как конечного этапа мотивации. Стимулы могут быть физическими - это внешние раздражители, сигналы и внутренние (неприятные ощущения, исходящие от внутренних органов). Но стимулами могут быть и требования, просьбы, чувство долга и прочие социальные факторы. Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования.
II . Динамика развития мотивации учебной деятельности
2.1 Мотивация учебной деятельности в школе
Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.)
2. Второй уровень –хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. (Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.)
4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. (Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.)
5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. (Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общение с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения.)
Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.
Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.
Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, "пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна - происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них - тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С Другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди сверстников.
Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающийкак основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.
2.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
В психологии известно, что формирование мотивов учения идет двумя путями:
1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.
В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
1. Способ раскрытия учебного материала.
Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытие предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучение данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.
2. Организация работы над предметом малыми группами.
Принцип набора учащихся при комплектование малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.
3. Отношение между мотивом и целью.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение в перед.
4. Проблемность обучения.
На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.
2. В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.
3. Процесс обучения так, что ребенок усваивает знания через их применение.
4. Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.
Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации.
2.3 Мотивация учебной деятельности студентов
Основными мотивами поступления в ВУЗ являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в ВУЗ.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
На всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.
У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то,
что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.
А. И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
■ осознание ближайших и конечных целей обучения;
■ осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
■ эмоциональная форма изложения учебного материала;
■ показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
■ профессиональная направленность учебной деятельности;
■ выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
■ наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.
П. М. Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если оон не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается.
III . Экспериментальное исследование мотивации учебной деятельности студентов первого курса вуза
3.1. Цель и задачи исследования.
Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, при этом все же стабильно проявляются мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.
Цель исследования выявить особенности мотивации учебной деятельности студентов первого курса МОУ ВПО МИЖ.
Исходя из целей исследования, мы определяем его задачи:
1. Изучить Психолого – педагогическую литературу по проблеме;
2. Подобрать методы и методики исследования;
3. Провести анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в МОУ ВПО МИЖ г. Жуковского. В исследовании принимали участие 42 студента первого курса (9 студентов специальности «Антикризисное управление», 6 студентов специальности «Педагогика и психология», 27 студентов специальности «Прикладная информатика в экономике»). 19 студентов женского пола и 23 студента мужского пола. Исследование проводилось в 2008 – 2009 учебном году.
3.2 Методы оснащения исследования
Для проведения исследования мы использовали метод теоретического анализа, сравнительный метод и такие методики как «Мотивация обучения в вузе Т.И. Ильиной», «Изучение мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана, В.А. Якунина».
3.3 Ход исследования и интерпретация полученных результатов.
Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находится в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности.
Для определения мотива обучения в вузе мы воспользовались методикой Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» . В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получения диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Данная методика имеет высокую валидность и надежность.
В курсовой работе приводится текст методики, алгоритм обработки данных, краткая инструкция по их интерпретации (См. приложение 1).
Результаты исследования по данной методике представлены в Таблице 1 и круговых диаграммах 1, 2, 3.
Таблица 1
Из таблицы видно, какое количество первокурсников из общего числа испытуемых выбрали тот или иной мотив.
Диаграмма 1
Мы видим, что 55% испытуемых выбрали Мотив №3 («получение диплома»). Что может свидетельствовать о неадекватном выборе студентом вуза, профессии.
Рассмотрим, как отличается выбор мотива у девушек и юношей.
Диаграмма 2
Из диаграммы 2 видно, что большой процент девушек выбирают мотив №1 «приобретение знаний». Так сложилось, что девушки более честолюбивы и с большей ответственностью относятся к выбору профессии и вуза.
Диаграмма 3
Из диаграммы 3 мы видим, что 78% юношей выбирают Мотив №3 «получение диплома». Это свидетельствует о том, что для юношей основным мотивом поступления в вуз является социальные мотивы (отсрочка от армии, семейные традиции). Также мы наблюдаем, что у юношей отсутствует мотив №2 «овладение профессией». Вероятно, что отсутствие данного мотива является следствием современной проблемы трудоустройства. Многие молодые люди, получив диплом о высшем образовании, не могут устроиться на работу по выбранной профессии.
Вывод: Результатыисследования по методике «Мотивация обучения в вузе» показали, что на первом – стартовом – этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения ведущую роль играет мотив «получение диплома», на втором месте – мотив «овладения профессией», а на третьем месте - мотив «приобретение знаний».
Для изучения мотивов учебной деятельности студентов мы воспользовались методикой «Изучение мотивов учебной деятельности студентов». Методика предложена А.А. Реаном и В.А Якуниным. Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях. В исследовании мы использовали Вариант 2. Данная методика дает возможность определить наиболее значимые мотивы учебной деятельности, из 16 предложенных.
Каждый мотив оценивается по 7-балльной шкале. Для группы подсчитывается среднее арифметическое значение для каждого мотива. Это дает возможность узнать о достоверности выявленных различий в частоте предпочтения группой того или иного мотива. Также проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности студента, по всей выборке определяется частота того или иного мотива.
Результаты исследования представлены в таблице 2 и столбиковых диаграммах 4 и 5. А также индивидуальные протоколы (См приложение 5)
Таблица 2
| Испытуемые | Номер мотива по списку | |||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | |
42 студента МОУ ВПО МИЖ |
6,5 | 6,6 | 6,4 | 6 | 4,6 | 6,3 | 5,2 | 5,9 | 6,2 | 6,4 | 5,3 | 5,2 | 4,8 | 5,7 | 5,2 | 6 |
Протокол исследования по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»
Из таблицы видно, что испытуемые дали высокую оценку мотивам под номерами 1 (стать высококвалифицированным специалистом), 2 (получить диплом), 3 (успешно продолжать обучение на последующих курсах), 10 (обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности). Низкую оценку получили мотивы 7 (быть постоянно готовым к очередным занятиям), 12 (достичь уважения преподавателей), 13 (быть примером для сокурсников). Вероятно, что специфика учебной деятельности и выбор значимых мотивов зависит от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижения успеха, от лени, не желания совершать усилия над собой, от изменения социального статуса.
Диаграмма 4
Исследования показали, мотивы выбранные девушками отличаются от мотивов выбранных юношами (Диаграмма 5). Рассмотрим данные различия.
Диаграмма 5
Мы видим, что мотив 12 (достичь уважения преподавателей) более значим для девушек, чем для юношей. Также видно, что мотивы, связанные с социальными факторами, преобладают над познавательными мотивами.
Вывод: Ведущими учебными мотивами студентов первого курса являются «прагматические» (получение диплома о высшем образовании), «личностного престижа», «профессиональные», а менее значимы «профессиональные».
Мотивация является важным фактором учебной деятельности студентов. Изучив мотивы и мотивацию учебной деятельности студентов, мы пришли к выводу, что у студенты первого курса МОУ ВПО МИЖ, которые представляют группу испытуемых, характерно преобладает мотивация обучения в вузе «прагматическая» (получение диплома о высшем образовании) и мотив учебной деятельности «получение диплома.
Заключение
Целю данной курсовой работы является - изучение мотивации учебной деятельности студентов первого курса вуза.
Проанализировав научно-психологическую литературу, посвященную особенностям мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников, а также проведя эмпирическое исследование по методикам «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» Т.И. Ильиной и «Мотивация обучения в вузе» А.А. Реан, В.А. Якунин, мы выявили что ведущими мотивами у студентов вуза являются социальные мотивы (получение диплома, мотивы личностного престижа). Проведенное исследование подтверждает гипотезу, которая заключалась в том, что мотив «личностного престижа» является более значимым, чем «познавательный» мотив обучения в ВУЗе для студентов первого курса.
Мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучения в вузе необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере студента. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности.
УДК 377 (07) M. H. Крылова
ББК 74.5 Кандидат филологических наук
СПОСОБЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Рассматриваются разнообразные способы мотивирования целенаправленной и регулярной учебной деятельности студентов вуза, в том числе правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.
Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, учебная деятельность, высшее учебное заведение, целеполагание, индивидуализация обучения.
M. N. Krylova Ph.D. in philology
METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS
Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.
Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.
Эффективность того или иного методического приёма формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения занятия во многом определяются теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной деятельности студентов. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.
На успешность обучения большое влияние оказывают различные факторы: мотивы; интересы; ценностные установки и потребности; навыки по переработке информации; полученные ранее знания, умения и навыки (база обучения); общеобразовательный уровень. Мотивы и интересы -важнейшие из этих факторов.
Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова,
М. В. Матюхина и другие ученые. Разработка вопросов, связанных с мотивацией учения, велась в основном по отношению к обучающимся школьного возраста, в первую очередь, младшего школьного. Вопросы мотивации студентов разрабатывались учёными в меньшей степени.
В то же время проблема мотивации учебной деятельности студентов вуза особенно актуальна сегодня, так как молодёжь данного возраста (17-22 года) является на данный момент наиболее апатичной частью общества. Преподаватели вуза постоянно сталкиваются с отсутствием регулярной и целенаправленной учебной деятельности студентов и необходимостью её мотивировать.
Мотивация - понимание обучаемым целей и ожидаемых результатов обучения. Обучаемый, если он правильно мотивирован, должен иметь желание учиться, чувствовать потребность в учёбе или осознавать необходимость этого. По мнению В. Г. Асеева, мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию .
Преподаватель вуза может и должен пытаться воздействовать на студентов, повышая их мотивацию.
В данной статье мы рассмотрели способы мотивации учения, акцентируя внимание на возможности их применения в образовательном учреждении ВПО. Обобщив ряд научных и методических источников, приведём максимально полный список способов мотивации учения со стороны преподавателя.
1. Правильное целеполагание. Большую роль в создании мотивации
играют цели занятия. А. К. Маркова пишет: «Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» . Цель должна указывать на её достижение; у педагога должны быть способы и приёмы проверить, достигнута ли цель занятия. Общие цели занятия должны быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов занятия. Необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса (цель курса реализуется через систему занятий).
Необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления.
Цель должна соизмеряться с возможностями студентов. При этом, проектируя занятие, педагог должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в ткань занятия необходимые изменения.
2. Убеждение студентов в практической необходимости изучаемого.
Задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний. Особенно важен это способ мотивации при применении практических методов обучения. Преподаватель на каждом практическом и лабораторном занятии должен акцентировать внимание на тех компонентах содержания учебного материала, которые будут необходимы обучающимся в дальнейшей практической деятельности, на производственной практике и под.
3. Индивидуализация обучения, осуществляя которую, важно исходить из принципов:
Процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий;
Педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности.
При работе с индивидуальными особенностями мотивации учащихся очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей обучающихся, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого учащегося.
4. Эмоциональное воздействие - воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности. М. Н. Скаткин считает, что «роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» . Конечно, для поддержания мотивации учения необходимы в первую очередь положительные эмоции:
Связанные с учебным заведением в целом, пребыванием в нём;
Обусловленные отношениями с педагогами, другими студентами;
Связанные с осознанием обучающимся своих больших возможностей и способностей;
От получения новых знаний (любознательность, любопытство);
От самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.
Все вышеназванные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта. По замечанию А. А. Бодалева, эмоциональное самочувствие обучающегося существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с обучающимися .
Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё свое влияние.
5. Экскурсы в историю предмета создадут у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызовут особый интерес. История каждой науки очень познавательна и интересна, всегда можно найти в ней факты, которые привлекут и удивят студентов. Студентам можно предложить выполнить рефераты и презентации, использовать при этом иллюстрации. В свою очередь, на каждом практическом или лабораторном занятии педагог должен представлять краткие исторические справки по поводу темы занятия.
6. Активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами. Активность студента на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть его вниманием, увлечь темой.
Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.
7. Разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения. По словам А. К. Марковой, «проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности» .
Проблемные вопросы - это вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему.
Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о.? Каким образом. можно использовать для.? Чем похожи... и.? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему?
Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к студенту приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.
При этом следует отказаться от различного рода замечаний по поводу неверных версий студентов при ответах на проблемные вопросы. Критика ставит под сомнение компетентность обучающегося и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Отрицательные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно повторять, что у каждого есть право на ошибку. Иногда полезно рассказать о собственных ошибках в период обучения, и студенты увидят, что они с педагогом не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.
8. Поощрение вопросов со стороны студентов и обязательные ответы на них. Важно поощрять студентов, задающих вопросы: «Вы задали хороший вопрос, значит, вы думаете, следите за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.
9. Вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу. Обучение дает наибольший эффект, когда студент изучает материал, взаимодействуя с другими обучающимися. Самая важная часть любой дискуссии в аудитории - это вовлечение студентов в исследовательский процесс, с тем чтобы они открыли для себя что-то новое самостоятельно, своим умом, в результате обсуждения, диалога друг с другом и педагогом.
Условия вовлечения в дискуссию:
Положительный климат в группе (уважительное отношение обучающихся друг к другу);
Демократические нормы обсуждения, запрещение оскорбительных выпадов;
Подготовка студентов к обсуждению - изучение информации по обсуждаемой теме, предоставление времени на формирование вопросов и точек зрения («репетиция размышлений»);
Организация обсуждения как в больших, так и в малых группах; -обучение навыкам приглашения к обсуждению;
Предотвращение доминирования при обсуждении;
Предоставление достаточного количества времени для обсуждения; -обсуждение дискуссии после её окончания.
10. Стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации. Способами такого стимулирования могут быть похвала и порицание, построение перспектив будущей деятельности, её успешности или неуспешности. Для того чтобы стремиться к чему-то новому (новым знаниям, умениям, навыкам), обучающийся должен быть доволен имеющимся: положением в коллективе, оценкой, похвалой педагога и под.
11. Объективность, гласность и перспективность контроля и оценки. Оценка мотивирует, но не всегда. Оценка мотивирует, когда студент:
Уверен в её объективности;
Воспринимает её как полезную для себя;
Знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;
Уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;
Уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия.
12. Поддержание у студентов веры в успешность учения - «методика
успеха». Желание учиться возникает тогда, когда всё или почти всё получается. Появляется личная заинтересованность обучающегося в получении знаний. В. А. Сухомлинский писал: «Успех в учении -
единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» . Ситуация успеха в учебной деятельности - комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого студента в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности
обучающегося.
13. Включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы.
Руководство педагогом формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на занятии, в факультативной работе, на специальных собраниях, посвященных теме «Научиться учиться». Необходимо использовать как можно больше форм творческой самостоятельной работы: работа по карточкам-заданиям; систематизация изучаемого материала посредством самостоятельного составления схем и таблиц; разбор документации; нахождение необходимых данных в справочниках, таблицах стандартов и др. источниках; коллективная самостоятельная работа, например, создание учебного проекта; работа в научных обществах, кружках, семинарах; участие в научных и научнопрактических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п. При работе с текстом (наиболее распространённой форме самостоятельной работы) должны даваться творческие задания: не просто прочитать и пересказать его
Выделить главные мысли, что-то обосновать, сообщить, охарактеризовать, определить, объяснить, расчленить, прокомментировать, законспектировать, выписать, сравнить, составить план, тезисы, конспект, сделать вывод и под.
14. Работа по воспитанию приёмов самообразования.
Самообразовательная деятельность студентов - это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность обучающегося по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.
15. Словесные поощрения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные поощрения, оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Например, оценка знаний во время семинара информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, что в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при
длительном использовании формируют также самооценку обучающихся и ряд других особенностей личности.
16. Создание благоприятного учебного климата. Под благоприятным психологическим климатом принято понимать эмоциональнопсихологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат в учебном коллективе, прежде всего, проявляется в общих эмоционально насыщенных отношениях студентов к происходящему; в активности обучающихся, их сознательном отношении к образовательному процессу, в доброжелательных отношениях со сверстниками и взрослыми.
Заканчивая обзор способов формирования у студентов положительной мотивации к учению, необходимо также назвать то, что более всего мешает педагогу создать здоровую мотивационную сферу на занятии:
Неумение удержать дисциплину на занятии, в результате чего цель занятия не может быть достигнута.
Неумение организовать деятельность, творчество студентов на занятии.
Неумение создать обстановку и возможности для успеха каждого обучающегося.
Отсутствие собственных внепредметных интересов и умений, которые могут быть значимы для студентов.
Педагогические и психологические ошибки в общении с обучающимися, которые снижают авторитет педагога.
Несдержанность, агрессивность, крикливость как проявление отсутствия профессионализма.
Итак, высокая мотивация студентов в процессе учебной деятельности будет основой для их успешного обучения. Преподаватель вуза обязан предусматривать введение в практику преподавания разнообразных способов мотивации обучения. Разнообразие форм, неравнодушное отношение педагога, создание им в процессе обучения особой мотивационной среды способны изменить общую ситуацию и сформировать в студенте устойчивую мотивацию к целенаправленной и регулярной учебной работе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.:
Просвещение, 1976. - 375 с.
2. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.
3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М: Просвещение, 1979. - 360 с.
4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356 с.
5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1972. - 514 с.
6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова [Электронный ресурс] // Психология [Сайт]. - Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.
7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика. 1984. - 144 с.
8. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М: Педагогика, 1980. - 96 с.
9. Сухомлинский, В.А. О воспитании: [выдержки из работ] / Сухомлинский В.А. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 367 с.
1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti . Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.
2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).
3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol"nika i ego vospitanie . Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.
4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia . Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.
5. Leont"ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki . Moscow, Progress., 1972. 514 p.
6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol"nom vozraste . Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).
7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol"nikov . Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.
8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki . Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.
9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot . Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.
10. El"konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy .
Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.
Крылова Мария Николаевна (Российская Федерация, г. Зеленоград) - Кандидат филологических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков. Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия. E-mail: [email protected]
Information about the author
Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [email protected]