Эмоции в структуре личности педагога презентация. Роль чувств в педагогической деятельности
Объективные свойства, закономерности предметов и явлений окружающего мира и реалий собственной внутренней жизни отражаются и субъективно воспроизводятся человеком посредством системы познавательных процессов (см. гл. 12–16), сознания и самосознания (см. § 4.2, гл. 7). Однако функции психического образа, как известно, не сводятся единственно к познанию. Многие отраженные объекты выступают для человека в качестве особого субъективного события, а потому вызывают к себе определенное, выраженное отношение субъекта, поскольку связаны с его потребностями, ценностями, с характерологическими особенностями, с личностью в целом. Одни объекты являются для человека субъективно индифферентными, безразличными, как бы обыденными, другие – особыми, важными, ценными, личностно значимыми, т.е. выделяемыми и замечаемыми.
В человеческой психике существует особая форма отражения (или "видения") таких значимых объектов и событий – это эмоции (от лат. emoveo – потрясать, волновать). Один и тот же предмет рождает (или вовсе не рождает) у разных людей очень несхожие переживания, потому что у каждого человека существует свое, специфическое внутреннее отношение к данному и всегда многоплановому, неоднозначному объекту или предмету. Эмоции отражают не мир как таковой, не его "картинку", а субъективное отношение к нему человека, поэтому эмоциональный образ не нагляден, а переживаем. Эмоции – это одно из проявлений атрибутивной, т.е. необходимой и неизбежной субъективности и "пристрастности" самой человеческой психики (см. гл. 1). А. Н. Леонтьев писал, например, что безэмоциональная жизнь, по сути, невозможна.
Эмоции – это субъективное проявление переживания человеком своих отношений к объективному миру и к самому себе, к собственному состоянию.
Переживание – это и процесс, и состояние; оно "активно" и "пассивно" одновременно. Процессуально это некая внутренняя, первозданная для индивида психическая жизнь, являющаяся активным отражением и авторским преломлением объективной жизни. В этом смысле вся психика процессуальна, поскольку имеет свое начало, течение и конец, завершение, результат. Но, вероятно, не все психические (но не физиологические, не мозговые) процессы даны нашей психике в форме выраженных состояний. Текущая эмоциональная жизнь представлена человеку в форме многообразных и относительно дискретных "страдательных" состояний. Частые и устойчивые эмоциональные состояния приобретают иной психологический статус и предстают как некие характерные свойства личности. Можно, конечно, жить и не переживать, "не пропускать происходящее через себя", "не брать в голову", "не принимать близко к сердцу", не волноваться и т.п. Но непереживаемый мир для человека как бы бесследен, безлик, не событиен. Трактовки эмоциональных явлений как процесса, как состояния или как свойства – это всего лишь условные ракурсы, аспекты рассмотрения данного, в реальности всегда целостного, психологического феномена. Это методический прием, путь традиционного для науки анализа, после которого всегда затруднителен адекватный, достойный оригинала синтез, т.е. получение некоторого исходного и ранее (до анализа) живого целого (см. гл. 1). Еще Гете не без горечи писал: "Что пользы, если вы им “целое” дадите? Ведь публика ж его расщиплет по кускам".
Переживание – это психическое явление с подчеркнуто личностным характером, это душевное событие в жизни личности (С. Л. Рубинштейн). Эмоции отражают отношения между потребностями и успехом (или возможностью успешной реализации) деятельности субъекта (А. Н. Леонтьев). Однако из этого не следует, что эмоции существуют исключительно в неких деятельностных или сугубо практических обстоятельствах. Мир человеческих переживаний чрезвычайно широк, разнообразен и отнюдь не всегда прагматичен. Переживание человеком своего прошлого, настоящего или будущего (в воспоминаниях, мечтах и фантазиях) отнюдь не всегда связано с категориями активности, практической целесообразности и предметной, материальной внешней деятельности. "Можно что-то пережить, не имея этого в реальности, а лишь – в сознании" (И. Д. Ялом).
Также не следует упрощенно рассматривать все переживания человека как некие эмоциональные реакции, т.е. всегда ответные (вызванные) акции, непременно ответные действия. Переживание человеком ожидаемого будущего счастья (или беды), например, сомнительно относить к ответным реакциям, к субъективно "вторичному", к страдательным последствиям чего-то психологически (или физически) "первичного". Эмоции приобретают некое "самостоятельное" существование в нашей психике, имеют свои закономерности, проявления и функции. Эмоции и субъективные смыслы как бы преобразуют, переформулируют для одушевленной личности исходную и всеобъемлющую биологическую категорию объективной жизни и жизнедеятельности в категорию конкретного, индивидуального, субъективного и потому уникального бытия (см. гл. 1). Безответный и вездесущий мировоззренческий гамлетовский вопрос сформулирован как "быть, или не быть", но не как "жить, или не жить". Да и многие русские сказки начинаются с незабвенного "Жил-был...". Поэтому проекции переживаний лежат на всей человеческой психике: осознанной и неосознанной, растущей и зрелой, больной и здоровой, на всех ее известных, искусственно разделенных наукой феноменах, кратко описанных в предшествующих главах учебника.
В реальном эмоциональном явлении слиты воедино: собственно психическое переживание и вызвавший его предмет (объект), т.е. соединены в едином образе объективное и субъективное. Осознание эмоций – это прежде всего признание индивидом факта их наличия. По последующее разделение предмета и самого переживания – это особая, порой непростая, рефлексивная задача для субъекта. Может случиться, что собственное переживание важнее и понятнее человеку, чем связанный с ним объект. На достижении, осознании личностью такого мысленного разделения методически построены фактически все психотерапевтические концепции, начиная с религиозных и всевозможных психоаналитических процедур. Дальнейший путь личности к пониманию собственного переживания психологически еще сложнее. Человеку необходимо согласиться, осознать, личностно принять, что объективный мир (или предмет эмоции) нельзя изменить, переделать. Но можно изменить "обстоятельства страсти", изменить отношение, переживаемое субъектом к этому предмету или к миру вообще.
пример
При интеллектуальном поиске (осознании) человеком предмета имеющегося переживания возможны сбои, ошибки или смещения, подмены, искажения и упрощения. Например, печальное признание одного из героев А. П. Чехова: "Думал, что очень хочется жить, а оказалось, что просто хотелось выпить".
Тесные взаимосвязи эмоций и деятельности оригинально выражены в известной "формуле счастья" Дж. Ст. Миля: "Для того чтобы быть счастливым, человек должен поставить перед собой цель; тогда, стремясь к ней, он будет испытывать счастье, не заботясь о нем". Аналогично простонародное определение счастья – это когда утром хочется идти на работу, а вечером хочется идти домой. Однако в этих формулах явно упущено, что для постановки цели необходим мотив или реальный предмет соответствующей потребности как переживаемого, страдательного, жаждущего состояния. Нужна потребность в самом счастье, само желание такового, а не только стремление к достижению поставленной цели. Другими словами: "Если хочешь быть счастливым – будь им" (К. Прутков). Стремление не ко всякой цели дает человеку переживание счастья, да и счастье может заключаться, например, в бесцельном созерцании красот природы, в погружении в прошлое или в будущее, в любимую музыку или в книгу, в общении с другом и т.п.
Эмоции характеризуются обычно полярностью или категорическим оценочным знаком (положительным либо отрицательным): удовольствие – неудовольствие, любовь – ненависть, радость – печаль, смирение – гнев и т.п. Но в сложных человеческих чувствах эти полюса могут существовать (что чаще всего и бывает) в своем противоречивом и целостном единстве (С. Л. Рубинштейн), в разнообразных и неповторимых сочетаниях. К. Изард называл такие смешанные эмоции диадами и триадами, хотя возможны, конечно, и более сложные, развернутые сочетания полюсов, или модальностей, переживаний.
Реальное переживание несводимо к однозначному "плюсу" или "минусу" и требует многомерной оценки и всестороннего психологического исследования. К тому же нельзя считать, что так называемые негативные эмоции играют в нашей жизни исключительно отрицательную (астеническую) роль. Медицинский термин "астения" имеет подчеркнуто негативную окраску. Теоретически показано и эмпирически неоднократно подтверждено, что отрицательные эмоции по-своему необходимы психике и личности. Во-первых, негативные переживания предостерегают, предупреждают человека о ситуациях и обстоятельствах, с которыми были связаны ранее. Это своего рода психологическая защита и мощная часть эмоционального опыта личности. Во-вторых, человек не сможет считать и принять (понять) себя, к примеру, счастливым и довольным, если никогда не переживал противоположного состояния неудовольствия или несчастья. В-третьих, применительно к конкретной личности и переменчивой ситуации формальный выбор или называние знака эмоции является всегда проблематичным. Переход, смена качества субъективной оценки или граница между полюсами переживаний зачастую сугубо условны, относительны.
Глубоко эмоциональны и выразительны удивительные строки: "Моя отчизна, я вернулся к ней, устав от одиноческих скитаний, и понял красоту в ее печали и счастие в печальной красоте" (И. Л. Бунин); "Я отдаю себе отчет в своих страданиях и приветствую их" (Ф. Ницше).
пример
В трехмерной теории В. Вундта эмоции могут (и должны) характеризоваться такими относительно независимыми качествами (или модальностями): удовольствие – неудовольствие (отношение к событию), возбуждение – успокоение (характер возникновения), напряжение – разрешение (протекание эмоционального процесса).
В более поздних теоретических построениях и некоторых эмпирических исследованиях часто выделяют три относительно независимых параметра (или измерения) эмоций и эмоциональности как свойства личности: удовольствие (от оптимизма и гедонизма до пессимизма и аскетизма переживаний), страх (от холодного бесстрашия и смелости до трусости и панического переживания страха и ужаса), ярость (от смиренного добродушия до эмоциональной агрессивности). Кроме того, важно различение того, куда, на какой предмет направлено переживание личности: на самого себя или на другой внешний объект. Всегда особого рассмотрения заслуживает и сложный, порой, решающий психологический вопрос о степени участия и реализации функции сознания в наличных переживаниях человека.
К. Изард выделял десять фундаментальных эмоций: интерес-возбуждение; удовольствие – радость; удивление; горе – страдание; гнев – ярость; отвращение – омерзение; презрение – пренебрежение; страх – ужас; стыд – застенчивость; вина – раскаяние.
Возникшая эмоция (переживание) охватывает, пронизывает практически всю психику и организм, вызывая многочисленные внешние и внутренние реакции (проявления), моторные, вегетативные и биохимические изменения.
Экспрессии (или объективные выражения) эмоций чрезвычайно многообразны, комплексны и могут быть сведены к следующим:
- речевые изменения, к которым относятся слоговые перестройки, интонационные изменения, модуляция голоса по высоте, изменение интенсивности и частотного спектра речи, семантические (смысловые) перестройки (см. гл. 17);
- изменения ритмики и самой формы кривой дыхания;
- мимические (лицо) и пантомимические (все тело) выражения;
- изменение частоты пульса и параметров электрокардиограммы (ЭКГ);
- тремор (микродрожание) мышц и системные электромиографические изменения (ЭМГ);
- изменение кровяного давления и температуры кожи;
- кровенаполняемость сосудов конечностей (плетизмография);
- кожно-гальваническая реакция (КГР);
- электроэнцефалографические (ЭЭГ) показатели.
Пример
Традиция объективного (и экспериментального) изучения эмоций по выразительным движениям заложена Ч. Дарвином, рассматривавшим эмоции как особый вид приспособления животных к условиям существования и выживания в ходе предполагаемой эволюции. Дарвин сформулировал принципы развития выразительных движений у обезьян (антитеза, зависимость от устройства нервной системы) и показал замещающую (предваряющую) функцию эмоций. Например, страх – это заторможенное бегство, а гнев – предварение и былой спутник драки; запотевание ладоней обезьяны полезно для спасительного бегства с земли на деревья и т.д. Видя редукцию (сокращение, упрощение, обеднение) выразительных движений у человека (по сравнению с обезьянами), Дарвин пришел к утверждению об инволюции, вырождении человеческих эмоций. Для основателя эволюционной теории такой вывод является, конечно, парадоксальным, алогичным, и обусловлен он чисто методологически, ведь исследовались лишь некоторые материальные проявления простейших, биологически заданных эмоций, а не сами эти эмоции (как переживания) животных. При этом в выводах никак нс учитывалась глубоко качественная специфика всей человеческой психики и в частности переживаний, особенно высших, исключительно человеческих.
Подобный (упрощенно материалистический) подход явно присутствует и в периферической теории эмоций (У. Джеймс, К. Ланге), согласно которой эмоция есть результат восприятия и осознания человеком физических изменений своего организма (в основном, на периферии тела), вызванных соответствующим внешним воздействием. Человек вначале видит дрожание своих рук, чувствует учащение дыхания и сердцебиения и т.п., а потом (и потому) им овладевает, положим, некое переживание страха от какого-то необычного и опасного объекта или явления. Если, по мнению Джеймса, мысленно убрать все такие телесные изменения, то от эмоции останется один пустой звук. Мы опечалены, потому что плачем; приведены в ярость, потому что бьем другого; боимся, потому что дрожим (У. Джеймс). Смех – это спазматически прерываемые выдохи. Рыдание – спазматически прерываемые вдохи (К. Ланге).
Для авторов этой объективистской периферической теории выразительные движения важнее, чем сама эмоция, т.е. субъективное переживание, которое в действительности возникает раньше, чем множество экспрессий (Кеннон). Полярность, разнообразие и богатство человеческих эмоций не соответствует довольно ограниченному и зачастую однонаправленному набору физиологических изменений в организме, связанных с переживаниями.
По объективным внешним проявлениям можно судить о внутреннем состоянии и переживаниях людей, хотя однозначной связи между переживанием и его экспрессией, конечно, нет. Необходим учет всей конкретной ситуации и многочисленных индивидуальных особенностей человека. Человек, к примеру, может улыбаться или плакать как от радости, так и от горя. Не у всех людей внешние экспрессии достаточно интенсивны и одинаковы. В некоторых обстоятельствах человек намеренно (и вполне успешно) их сдерживает, изменяет, желая скрыть от окружающих или сохранить, сберечь свои сокровенные переживания.
пример
"Я не люблю, когда мне лезут в душу, особенно, когда в нее плюют" (В. Высоцкий). Однако сдерживание внешних проявлений, или "выхода", эмоций не уменьшает интенсивности или глубины существующего субъективного переживания, а часто даже увеличивает их, направляя на другие предметы или обстоятельства. Человек, к примеру, сдерживает внешние (в том числе словесные) проявления нанесенной ему глубокой обиды, но сама эмоция может оставаться надолго и неосознанно влиять на многие другие переживания, а значит и на поведение человека.
На физиологическом уровне возникновение и существование эмоций (как и всей психики) является особым результатом работы мозга, сложного взаимодействия его подкорковых и корковых структур. В гипоталамусе, например, локализованы центры удовольствия и неудовольствия, обеспечивающие возникновение эмоций на уровне анатомических структур и физиологических механизмов. В опытах на животных (крысы, быки, собаки, кошки, обезьяны и др.) с помощью вживления в эти центры электродов стало возможным вызывать различные эмоции без соответствующих внешних воздействий. Однако человеческие переживания связаны с функционированием в головном мозге сложных (и во многом не изученных) систем и кортикофугальных отношений, с наличием и функционированием речи, сознания и самосознания личности. Интенсивность, качество, разнообразие, глубина и тонкость множества человеческих переживаний пока не поддаются чисто физиологическим объяснениям. К тому же по-прежнему существует основная психофизиологическая проблема и такое ее частное проявление: с чего "начинается" эмоция, что в реальности приводит к активации или возбуждению мозговых центров, или контуров, переживаний (если они однозначно имеются)? Что важнее, первичнее и случается раньше – переживание или выброс адреналина в кровь? По-видимому, такие вопросы не вполне корректны и подобны попытке установления линейной причинно-следственной связи между материей и духом, сознанием и бытием, деятельностью и потребностью и т.д. Человеческая психика, в том числе эмоция, существует как некое целостное и динамическое единство, как отношения, взаимодействие, взаимопереходы объективного и субъективного, телесного и духовного (см. гл. 1).
Эмоции так или иначе присутствуют везде, сопровождают все проявления человеческой психики и выполняют свои особые, принципиально необходимые функции.
Сигнальная, или посредническая, функция рассматривает эмоции как форму проявления потребностей (страдательных состояний) личности (см. гл. 5), это их субъективная, доходчивая и безотказная сигнализация, обеспечение посредничества между потребностью (или мотивом) и собственно деятельностью, отражение отношений между ними. Это необходимая личностная "почва" для идей (принципов, идеалов, мотивов и иных побудителей), без которой они не значимы для субъекта, а потому личностно не принимаемы, психологически не действенны. Желание – это надежное эмоциональное проявление потребности и мотива.
Известно, что для начала целенаправленной деятельности недостаточно наличия у человека потребности, которая должна еще найти себя, опредметиться в мотиве (см. гл. 7). Но ведь для психологии потребность – это не есть объективная нужда, а есть отвечающее ей страдательное, т.е. эмоциональное состояние. Возникший (или найденный) мотив не устраняет человеческого желания или предыдущего переживания предмета потребности. Эта "предшествующая" эмоция сигнализировала личности о необходимости поиска предмета желания и построения соответствующей деятельности. Без такой убедительной внутренней сигнализации для человека не существовало бы пи потребности, ни адекватного мотива, ни самой деятельности. Переживание сливается с мотивом и включается во все компоненты структуры начавшейся деятельности, приобретая при этом все новые и новые оттенки, связанные с ходом и результативностью деятельности и поведения в целом.
пример
Классической иллюстрацией подчеркнуто сигнальной функции эмоций является так называемая протопатическая чувствительность, открытая английским неврологом X. Хэдом (1920). Эта чувствительность восстанавливается на руке через шесть недель после перерезки соответствующего нервного волокна и является фактически чистым, аффективным, неприятным переживанием от простого прикосновения или давления, а не построением предметного образа воздействующего раздражителя.
Оценочная функция эмоций заключается в наделении ими всего существующего в мире собственной, субъективной оценкой, первой во времени и психологически, как правило, наиболее убедительной относительно полезности либо вредности всего происходящего для личности. Эмоциональная оценка не требует логических или иных доказательств. Она первоначально ориентирует человека в неоднозначных, порой противоречивых, отношениях объективного значения и субъективной нужности (смысла), способствует постановке непременной задачи поиска личностного смысла во всем происходящем и производимом человеком.
В случае тяжелых негативных переживаний человеку бывает полезно (хотя и трудно психологически) осознать, что его переживание связано не с самим объективным предметом (объектом или субъектом), а с теми личностными смыслами, которые человек ему приписывает. Между этими смыслами и объективным значением предмета переживания всегда есть несоответствие, возможны противоречия, т.е. фактическое отсутствие реально общего для личности (см. § 4.2).
пример
Человек, например, заблудился в незнакомом многолюдном городе и хочет спросить прохожего, куда ему дальше идти. Но обращается он, как правило, не к первому встречному, а к тому, кто не кажется ему в чем-то неприятным или неподходящим, причем такой выбор делается неосознанно, по первому мгновенному впечатлению. Подобная эмоциональная оценка присутствует практически во всех случаях взаимодействия и общения людей и отнюдь не всегда играет вспомогательную или фонообразующую роль. Преодолеть возникшее негативное или искусственно создать положительное переживание, т.е. подключить к существующим эмоциям работу собственного мышления и сознания, бывает совсем непросто. Эмоциональная оценка не всегда может найти свое четкое вербальное обозначение, но при этом не перестает быть личностно значимой и реально действенной. Люди по возможности избегают общений и взаимодействий с неприятными им личностями, как бы оберегая себя от излишних негативных переживаний.
Регуляторная функция состоит в переживании отношений личности к условиям, ходу, намерениям и результатам деятельности и поведения, жизни и бытия вообще. Это внутренняя эмоциональная регуляция, без наличия которой невозможна успешность любой человеческой деятельности и активности.
Однако наличие эмоций может приводить как к повышению физиологической энергетики и жизненного тонуса (мобилизация личности), так и к их снижению (дезорганизация).
пример
По мнению Аристотеля, неудовольствие есть результат бездеятельности. Позиция Эпикура в этом вопросе была противоположна: любая деятельность человека связана с усилием, страданием и болью. Для истинного познания недостаточно понять слова, мысли и даже чувства. Нужно, чтобы эти слова, мысли и чувства стали внутренними определениями, психологическими реалиями для познающей личности. Л. Фейербах писал: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".
Соотношение, реальная связь эмоций и эффективности деятельности удачно моделируется известным психологическим законом Йеркса-Додсона, согласно которому во всякой деятельности человека существует некий оптимальный уровень желания или переживания (активации, стимуляции, мотивации) исполнителя. Превышение этого уровня (перевозбуждение, перенапряжение) превращает адекватный мотив в чрезмерно сильное желание (изначально позитивное) и влияет на деятельность разрушающе, отчего возникает явление эмотивного шока (П. Жане). Он имеет широкий спектр поведенческих и психологических проявлений: существенные потери скорости действий, точности, результативности, возникновение эмотивных реакций на другого человека (агрессия, депрессия и апатия, бегство в себя или уход в отвлекающую деятельность, регрессия или инфантилизм, капризы или стремление разжалобить собеседника и т.п.). Считается, что чем сложнее деятельность, тем более она подвержена феномену сверхмотивации, хотя склонность к эмотивным реакциям является, конечно, одной из индивидуальных психологических особенностей человека, в том числе, одной из особенностей его переживаний или эмоциональной сферы личности. Мера управления личностью собственными эмоциями зависит от множества психологических причин и внутренних факторов: направленность личности, ее способности, сформированность структур сознания и самосознания, волевые, нравственные и иные характерологические качества, образованность, интеллект, темпераментальные свойства, воспитанность, психический опыт, состояние здоровья, уровень культуры, принятые социальные нормы и стереотипы, а также многое другое.
пример
Студент на экзамене отвечает будто неохотно, через силу, заторможено, часто опуская глаза, надолго замолкая, сбиваясь, невольно оправдываясь перед преподавателем, уходя от темы на личные неурядицы и т.п., хотя в других учебных ситуациях этот студент вполне адекватен, активен, самостоятелен. На обыденном языке подобные изменения (в форме регрессии поведения, мысленного бегства от ситуации) объясняются тем, что студент переволновался, перестарался, перегорел и т.п. Причем сам человек может не вполне осознавать несвойственность и неадекватность подобного своего поведения, его причины, последствия и необходимость корректировки.
Умение управлять собственными эмоциями требуется всякому взрослому человеку, но для тех людей, чья работа связана с непосредственным взаимодействием и общением с другими, такое умение становится профессионально важным, т.е. совершенно необходимым качеством. Однако формирование таких умений, к сожалению, не входит в структуру массового образовательного процесса при подготовке очень многих специалистов, например, юристов, врачей, управленцев (менеджеров), учителей и преподавателей, полицейских, журналистов, работников торговли, сферы бытового обслуживания и др. Множество экспериментальных исследований посвящено эмоционально-волевой регу
ляции спортивной деятельности, особенно в спорте высших достижений.
Оксана Викторовна Сергеева
Роль чувств в педагогической деятельности.
Введение
Актуальность темы. Интерес к личности педагога , понимание значения в деле обучения и воспитания качеств личности педагога , его чувств и эмоций своими корнями уходит еще в Древнюю Грецию В последующем многие выдающиеся педагоги и психологи уделяли большое внимание в своих трудах эмоциональной сфере педагога и ее роли в педагогической деятельности . В наши дни эта тема приобретает особую актуальность в связи с модернизацией системы образования, связанной с ее гуманизацией и демократизацией, индивидуализацией обучения, переходом на новый стиль взаимоотношений педагога с воспитанниками . Изменившиеся потребности системы образования ставят перед педагогами принципиально новые задачи и предъявляют повышенные требования к личности педагога , его профессиональному мастерству. Именно поэтому психологическое изучение профессионально-важных качеств педагога , к которым можно отнести эмоциональность и чувственность является актуальной научно-практической задачей педагогической психологии . До сих пор актуален вопрос К. Д. Ушинского : "Где же та психологическая теория чувств и страстей , на которую мог бы педагог опереться с достаточной уверенностью, что он опирается на точно исследованный факт и верно сделанный анализ?"
Цель работы выявление роли чувств в педагогической деятельности .
1. Роль чувств в педагогической деятельности
Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог , писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии» : «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять : 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию».
Об этом же писали и русские просветители и педагоги . Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский : «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка , тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Ушинский указывал на важность использования эмоциональных переживаний в своем высказывании : «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка».
Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность , становятся ее регулятором.
Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. Для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость.
Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности.
2. Профессиональное выгорание педагогов
Некоторые исследователи обратили внимание на довольно часто встречающееся состояние эмоционального истощения у лиц, занимающихся в различных сферах коммуникативной деятельности (педагогов , врачей, психологов) . Как правило, такие специалисты на определенном этапе своей деятельности неожиданно начинали терять интерес к ней, формально относиться к своим обязанностям, конфликтовать с коллегами по непринципиальным вопросам. В дальнейшем у них обычно развивались соматические заболевания и невротические расстройства. Наблюдавшиеся изменения, как было обнаружено, вызывались длительным воздействием профессионального стресса. Появился термин «burnout» , который в русскоязычной психологической литературе переводится как «выгорание» или «сгорание» . В настоящее время существует единая точка зрения на сущность профессионального выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального, умственного истощения, проявляющееся в профессиях эмоциональной сферы.
педагогическая «выгорания» педагога
В современных условиях деятельность педагога выгорание «форме» педагог
Также, профессия педагога является одной из профессий альтруистического типа, что повышает вероятность возникновения выгорания.
Синдром профессионального выгорания включает в себя три основные составляющие : эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений.
Эмоциональное истощение ощущается как эмоциональное перенапряжение, опустошенность, исчерпанность собственных эмоциональных ресурсов. Человек не может отдаваться работе как прежде, чувствует притупленность собственных эмоций, возможны эмоциональные срывы.
Деперсонализация - тенденция развития негативного, бездушного отношения к раздражителям. Возрастает обезличенность и формальность контактов. Негативные установки, имеющие скрытый характер, могут начать проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое входит со временем наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.
Редуцирование личных (персональных) достижений – снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности , негативное самовосприятие в профессиональной сфере.
Можно выделить три основные стадии синдрома профессионального выгорания педагога :
На первой начальной стадии наблюдаются сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения : забывание каких-то моментов (например, задавался ли воспитаннику планируемый вопрос, сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т. д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности;
На второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе, и дома, с друзьями) : «не хочется никого видеть» ,нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели; головные боли по вечерам; «мертвый сон без сновидений» , увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность (любая мелочь начинает раздражать) ;
Третья стадия – собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил.
Особо опасно выгорание в начале своего развития, так как «выгорающий» педагог , как правило, не осознает его симптомы и изменения в этот период легче заметить со стороны. Выгорание легче предупредить, чем лечить, поэтому важно обращать внимание на факторы, способствующих развитию этого явления.
Заключение
Педагогическая деятельность накладывает определенный отпечаток на переживание эмоций разной модальности и экспрессивность человека. Это значит, что профиль эмоциональной сферы личности в обыденном поведении и при выполнении профессиональной деятельности , отличающейся повышенной эмоциогенностью, может быть разным.
Педагог с относительно низким уровнем педагогической деятельности отличается меньшей выраженностью экспрессивных средств, большим количеством лишних движений, меньшим разнообразием типов соотношения модальностей эмоций в индивидуальном профиле эмоциональности.
Воспитателя отличают большая предрасположенность к переживаниям эмоций радости и гнева, большая экспрессивность, что свидетельствует об их большей открытости, непосредственности в общении с воспитаниками.
Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия - одна из тех, которая в большей степени подвержена влиянию «выгорания» . Это связано с тем, что профессиональный труд педагога отличает очень высокая эмоциональная загруженность.
В современных условиях деятельность педагогв буквально насыщена факторами, вызывающими профессиональное выгорание : большое количество социальных контактов за рабочий день, предельно высокая ответственность, недооценка среди руководства и коллег профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме» . Сейчас обществом декларируется образ социально успешного человека, это образ уверенного в себе человека, самостоятельного и решительного, достигшего карьерных успехов. Поэтому многие люди стараются соответствовать этому образу, чтобы быть востребованными в обществе. Но для поддержания соответствующего имиджа педагог должен иметь внутренние ресурсы.
Список литературы
1. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. - 143 С.
2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения . М.: Учпедгиз, 1955.
3. Ларенцова Л. И. Изучение синдрома эмоционального выгорания у врачей-стаматологов // Клиническая стоматология, 2003, №4, С. 82-86.
4. Орел В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии : эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал, 2001, Т. 22, № 1, С. 90-101.
5. Спиноза Б. Этика // Избранные произведения. Т. 1. М.: Госпо-литиздат, 1957.
6. Ушинский К. Д. Собрание соч. Т. 2. М. -Л.: Изд-во АПН, 1948, стр. 537.
Роль эмоций и чувств в работе педагога
в процессе подготовки специалиста
Душу в нас формирует не тело,
А сердечность и праведность дела.
Чем активней душа, тем моложе,
И по сути на Солнце похожа.
З. Бражникова
Сегодняшний выпускник любого учебного заведения – это должен быть специалист с высокой интеллектуальной культурой, планетарным мышлением, профессионально и технологически подготовленный к исполнению своих обязанностей. Процессы обновления, происходящие в социальной сфере, образовании, производстве, требуют от современного специалиста гуманистической направленности, культуры, духовного богатства, нравственной устойчивости.
Актуальность данной темы состоит в том, что умственная и практическая деятельность, жизнь и быт людей не могут функционировать без участия эмоций и чувств, а также переживаний. Обобщая понятие «эмоции», К.Д.Ушинский характеризовал их следующим образом: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно нас самих, наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного отношения, а всего содержания души нашей, ее строя» (соч. Т.9 стр. 117-118). Во всем многообразии проявляются чувства людей к окружающей действительности и характеризуют особенности каждого человека, его мироощущение, мораль, привычки, его внутренний мир. Эмоции и чувства оказывают сильное, даже решающее влияние на возбуждение и торможение всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому педагогу для осуществления своей деятельности необходимо обладать такими качествами, как профессиональный долг, дисциплина, гражданственность, терпимость, ответственность и др.
Эмоциональное состояние одного – душевная боль или радость другого.
Психическое состояние одного эхом отзывается на другом, и процесс общения, его динамика (движение, изменение) непосредственно зависят от психического состояния другого. Ничто не доставляет человеку столько радости, восторга, восхищения, как общение с духовно богатым человеком. Как к солнцу тянется цветок, так и человек к человеку, если этот другой доставляет радость.
Ничто не оказывает такого сильного воздействия на обучающегося, как эмоциональное состояние преподавателя. Представьте себе различные ситуации из жизни: Например, если педагог возмущен; то и обучающийся начинает возмущаться; если один угнетен, подавлен, плачет, то и другой приходит в такое же состояние; если один смеется, то и другой делает это же самое. Педагогический труд – это особая сфера общественной жизни, обладающая относительной самостоятельностью, он выполняет важные специфические функции.
Воспитание чувств - это воспитание человека в человеке. Не развивая в себе чувства памяти, благородности, человек разрушает себя. Без чувства идеи холодны, светят, а не греют, лишены жизненности и энергии, неспособны перейти в дело. Итак, полнота жизни и совершенство человеческой натуры заключается в органическом единстве разума и чувства.
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний приятного и неприятного процесса и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Любые проявления активности обучающегося сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности.
Эмоции - один из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Эмоции выполняют и важную мобилизационную, интегративно- защитную функцию. Они поддерживают жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов. Они разрушают ситуацию различными способами:
1)бегством
2)оцепенением
3)агрессией и др. (на примере студентов группы ТВ-101д)
Эмоциональные состояния регулируют ход протекания психических и органических процессов. В этом заключается их регулирующая функция. Эмоции, по сути дела, явились для человека первым «языком», которым он начал пользоваться в общении с себе подобными. Очевидна еще одна функция эмоций - коммуникативная.
По мнению ученых «язык эмоций» вполне доступен и высшим животным.
Чувства же свойственны только человеку. Самая древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, полученное от удовлетворения потребностей и неудовлетворения. Например, преподаватель получает удовольствие от обучающихся, если они хорошо подготовились к уроку, а обучающиеся от хороших оценок. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на эмоции, чувства и аффекты. Исследования ученых показали, что отрицательные эмоции снижают работоспособность утром на 10% - вечером на 64 %.
Умеем ли мы уходить от отрицательных эмоций? Обратимся к самоанализу элементов эмоциональной техники, т.е. на способы выхода из плохого настроения. Например, нужно поставить цель: «Когда у меня плохое настроение, я иду в лес или читаю книгу, занимаюсь стиркой» и др.
Аналогично можно провести самоанализ по методике незаконченного предложения: «Когда у меня радостное настроение, я слушаю музыку» и др.. Такая методика дает возможность каждому выйти из отрицательной эмоции или доставить радостное настроение себе и другим. Эмоции и чувства - личностные образования.
Они характеризуют личность социально - психически. Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам. Предметом любви - ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия –не удовольствия.
Эмоции переживания и различные психические состояния, если они испытываются постоянно, оказывают непосредственное влияние на формирование устойчивого отношения к учению, на формирование мотивации учения.
При положительных эмоциях удовлетворяются любознательность, потребность в эмоциональном благополучии. При отрицательных эмоциях наблюдается отход от учебной деятельности, так как не удовлетворяется ни одна из жизненно важных потребностей. Желанная цель не создает реальной перспективы личности. И положительная мотивация не формируется, но зато формируются мотивы избегания неприятностей. Например, такое можно наблюдать в любом учебном заведении: если педагог на базе эмоций выразил свое отношение к обучающемуся (например, к прогульщику, к неуспевающему и т. д.).
В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства играют социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы.
На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются интересы и потребности.
Чувства - высший продукт культурно - эмоционального развития человека. Чувства выполняют в жизнедеятельности человека, в общении мотивирующую роль. В отношении окружающего мира человек действует так, чтобы подкрепить, усилить положительные чувства. Чувства связаны с работой сознания. Устойчивые чувства, действующие в течение длительного времени именуют настроением.
Чувства, эмоции, эмоциональные состояния заразительны переживания одного непроизвольно воспринимаются другими и могут приводить этого другого в более сильное эмоциональное состояние. Существует так называемая модель «цепной реакции». В такое состояние иногда приходят обучающиеся , когда смех одного «заражает всех». По модели «цепной реакции» начинаются массовые психозы, паника, аплодисменты.
При общении с обучающимися огромную роль играет личный пример педагога, который выполняет роль эмоционального механизма. Так если преподаватель входит в класс с улыбкой, то в классе устанавливается приятная, спокойная атмосфера. И наоборот, если преподаватель пришел в возбужденном состоянии, то и в группе среди обучающихся возникает соответствующая эмоциональная реакция. Аффекты - это реакция возникающая в результате совершенного действия или поступка и выражающая субъективную эмоциональную окраску характера достижения поставленной цели и удовлетворения потребностей.
Одним из наиболее распространенных видов аффектов - стресс. Стресс представляет состояние сильного психологического напряжения, когда нервная система получает эмоциональную перегрузку.
Преподаватель не может быть нейтральным к социальным оценкам своего поведения. Признание, похвала или осуждение поступков окружающими влияют на самочувствие и самоуважение личности. Именно они заставляют личность быть особенно чувствительным к отношению других, сообразоваться с их мнением.
Понимание значимости чувств помогает преподавателю правильно определить линию собственного поведения, а также воздействовать на эмоционально - чувственную сферу воспитанников.
В поведении личности чувства выполняют определенные функции: регулятивную, оценочную, прогностическую, побудительную. Воспитание чувств - длительный, многофакторный процесс. Итак, эмоции и чувства в работе педагога играют большую роль в процессе подготовки специалиста. Исходя из этого, можно сделать следующие рекомендации:
1.Сдерживайте отрицательные эмоции.
2.Создайте оптимальные условия для развития нравственных чувств, в которых сочувствие, сопереживание, радость выступают элементарными структурами, формирующими высоконравственные отношения, при которых нравственная норма превращается в закон, а поступки в нравственную деятельность.
3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся.
4.Чтобы все это реализовать обращайтесь к методике А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Как воспитать настоящего человека» К.Д. Ушинского, «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карнеги, «Общение – Чувства – Судьба» К.Т. Кузнечиковой.
Педагогическая копилка рациональных одухотворенных действий, окрашенных эмоционально, у каждого педагога своя. Пусть больше будет в ней семян разумного, доброго, вечного.
Содержание
Введение 3
Эмоции и чувства 4
Эмоциональное выгорание педагогов 5
Проблемы эмоционального выгорания педагогов 6
Чувства в труде педагога 7
Моральные и эстетические чувства 7
О психических состояниях учителя 9
Влияние эмоций и чувств на работу педагога 10
Заключение 11
Список литературы 12
Введение
Актуальность выбранной работы
обусловлена тем, что для понимания
человека мы должны иметь представление
не только о его мыслях, но и об
эмоциях и чувствах. Только имея
представление об эмоциональном
опыте человека, мы можем с определенной
долей уверенности говорить о
том, что мы знаем, каков он. В эмоциональных
реакциях проявляются ценности и
цели человека. Они отражают базовые
биологические тенденции, а так
же социально приобретенные представления
о мире и о себе. Они раскрывают
те аспекты личности, которые человек,
возможно, хотел бы скрыть от других.
Понимание эмоций - ключ к пониманию
личности.
Исследование эмоционального опыта
в психологии личности необходимо,
каким бы оно ни было трудным. Контроль
и регулирование эмоциональных
реакций - одна из основных задач личностного
развития, в действительности социальные
и межличностные навыки человека
наиболее четко проявляются при
попытке управления своим поведением
в ситуации стресса или угрозы.
Эмоции имеют первостепенное значение
для воспитания в личности социально
значимых черт: гуманности, отзывчивости,
человечности и др. Эмоции в значительной
степени определяют эффективность
обучения в узком смысле слова (как
усвоения), а также принимают участие
в становлении любой творческой
деятельности ребенка, в развитии его
мышления.
Эмоции и чувства
Каждый взрослый человек
знает, что такое эмоции, так как
неоднократно их испытывал с самого
раннего детства. Однако когда просят
описать какую-нибудь эмоцию, объяснить,
что это такое, как правило, человек
испытывает большие затруднения.
"Эмоции (от лат. emovere - возбуждать,
волновать) - особый класс психических
процессов и состояний, связанных с инстинктами,
потребностями и мотивами, отражающих
в форме непосредственного переживания
(удовлетворения, радости, страха и т.д.)
значимость действующих на индивида явлений
и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Сопровождая практически любые проявления
активности субъекта, эмоции служат одним
из главных механизмов внутренней регуляции
психической деятельности и поведения,
направленных на удовлетворение актуальных
потребностей."
Чувства - устойчивые эмоциональные
отношения человека к явлениям действительности,
отражающие значения этих явлений в связи
с его потребностями и мотивами; высший
продукт развития эмоциональных процессов
в общественных условиях. Порождаемые
миром объективных явлений, т.е. имеющие
строго причинно - обусловленную природу,
чувства, так или иначе, субъективны, поскольку
одни и те же явления для разных людей
могут иметь различное значение.
Чувства носят отчетливо
выраженный предметный характер, т.е. непременно
связаны с некоторым конкретным
объектом (предметом, человеком, событием
жизни и т.п.)."
Одно и то же чувство
может реализоваться в различных
условиях. Это обусловлено сложностью
явлений, многогранностью и множественностью
их связей друг с другом. Например, чувство
любви порождает спектр эмоций: радости,
гнева, печали и т.д.
Эмоциональное выгорание
педагогов
Эмоциональное выгорание
– динамический процесс, который
возникает поэтапно, в полном соответствии
с механизмом развития стресса. В
нем прослеживаются три фазы стресса:
1) Нервное (тревожное) напряжение
– его создают хроническая психоэмоциональная
атмосфера, дестабилизирующая обстановка,
повышенная ответственность, трудность
контингента;
2) Резистенция, то есть сопротивление,-
человек пытается более или менее успешно
оградить себя от неприятных впечатлений;
3) Истощение-оскудение психических
ресурсов, снижение эмоционального тонуса,
которое наступает вследствие того, что
проявленное сопротивление оказалось
неэффективным.
Каждому этапу соответствуют
отдельные признаки, или симптомы
нарастающего эмоционального выгорания.
Так, у индивидуума,
подверженного выгоранию первой
степени, проявляются умеренные, недолгие
и случайные признаки этого процесса.
Эти признаки и симптомы проявляются в
лёгкой форме и выражаются в заботе о себе,
например, путём расслабления или организации
перерыва в работе.
На второй стадии
симптомы проявляются регулярно, носят
затяжной характер и труднее поддаются
коррекции. Профессионал может чувствовать
себя истощённым после хорошего сна и
даже после выходных. Орёл В.Е. отмечает,
что перерывы в работе оказывают положительный
эффект и снижают уровень выгорания, но
этот эффект носит временный характер:
уровень выгорания частично повышается
через три дня после возвращения к работе
и полностью восстанавливается через
три недели.
Признаки и
симптомы третьей стадии выгорания
- хронические. Могут развиваться
физические и психологические проблемы
(например, депрессия, обострение хронических
заболеваний и др.). Попытки заботиться
о себе, как правило, не приносят результата,
а профессиональная помощь не приносит
быстрого облегчения. Профессионал может
подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни
как таковой.
Нервное (тревожное)
напряжение служит предвестником и
«запускающим» механизмом в формировании
эмоционального выгорания. Напряжение
имеет динамический характер, что обусловливается
изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих
факторов.
Проблемы эмоционального
выгорания педагогов
Синдром эмоционального выгорания,
характеризующийся эмоциональной сухостью
педагога, расширением сферы экономии
эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием
индивидуальных особенностей учащихся,
оказывает влияние на характер профессионального
общения учителя. Такая деформация мешает
полноценно управлять учебным процессом,
оказывать необходимую психологическую
помощь. Четко прослеживается факт потери
интереса к ученику как к личности,
неприятие его таким, какой он есть, упрощение
эмоциональной стороны профессионального
общения. Многие педагоги отмечают у себя
наличие дестабилизирующих психических
состояний (тревожность, уныние, подавленность,
апатия, разочарование, хроническая усталость).
Сегодня актуальна ориентация
деятельности учителей на личность воспитанника.
Это требует от педагога способности противостоять
влиянию эмоциональных факторов современной
профессиональной среды. Существует некоторое
противоречие между тем, как выполнить
все требования, предъявляемые профессией,
и при этом оптимально реализовать себя
в ней, получая удовлетворение от своего
труда.
Чувства в труде
педагога
В.И. Ленин писал: «…без
«человеческих эмоций» никогда
не бывало, нет и быть не может
человеческого искания истины».
Чувства, как и все в
психике человека, функция мозга,
проявление процессов, происходящих в
коре больших полушарий головного
мозга. Однако значительную роль в возникновении
чувств играют и подкорковые центры
мозга, которые, взаимодействуя с корой,
посылают туда нервные импульсы,
а кора регулирует эти процессы,
усиливает или тормозит их(т.е. возникают
или процессы возбуждения, или процессы
торможения). Отсюда появляется возможность
для человека управления своими чувствами,
что очень важно в жизни
и, в частности, в работе учителя.
Аффектами психологическая
наука называет эмоции, быстро овладевающее
людьми и протекающее бурно, в
виде кратковременных вспышек гнева,
радости и других переживаний.
Аффект-это интенсивное
чувство, иногда даже сопровождаемое потерей
человеком сознательного контроля
над своими действиями.
Моральные и эстетические
чувства
«Под моральными...
чувствами мы подразумеваем все
те чувства, которые испытываются человеком
при восприятии им явлений действительности
под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали,
выработанных обществом».
Формирование
моральных чувств, у человека неразрывно
связано с процессом укрепления в его
сознании определенных нравственных норм,
правил, установившихся в данном обществе,
в том или ином
коллективе. Чем прочнее эти моральные
установки, тем сильнее переживается человеком
отступление от них; (в виде возмущения,
негодования по поводу поступков других
людей или укоров совести, если отступления
от законов общежития допущены самим человеком).
К моральным чувствам относится
и радость, восхищение людьми, чувство
удовлетворения собой в связи с выполнением
этических норм.
Так как вся
воспитательская, деятельность учителя
направлена на формирование и укрепление
в психике учащихся коммунистической
морали, то и связанные с этим нравственные
переживания занимают среди чувств
педагога очень большое место.
Советский учитель
хорошо понимает, какая огромная и исключительно
важная задача возложена" на него - воспитывать
молодое поколение, т. е. будущее нашей
страны. В связи с этим у честного, преданного
своему народу, партии педагога, очень
сильно развито чувство долга. Причем
добросовестное выполнение своих обязанностей
у советского учителя связано с потребностью
честно трудиться. Он
и т.д.................
Эмоции в структуре личности и поведении доц. каф. социальных и гуманитарных наук Поршнев А.В.
3 Эмоциональное состояние Внутренние переживания Внешние проявления?
4 Возникновение эмоций Теория Джеймса - Ланге У.Джеймс: "Мы печальны потому, что плачем; боимся потому, что дрожим, радуемся потому, что смеемся"
5 Возникновение эмоций Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер) ожидания – реализация Гипотеза 1. Возникновение противоречия, порождающего психологический дискомфорт, будет мотивировать индивида к попытке разрешить его (или уменьшить степень расхождения) Гипотеза 2. При попытке разрешить противоречия индивид будет избегать ситуаций и информации которые могут вести к увеличению противоречий
6 Основные понятия Эмоции - субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей Аффекты – эмоции, сопровождающиеся большой силой, обладающие способностью тормозить других психические процессы Страсть – стойкая, длительная эмоция, порождающая высокую активность Чувство - сложная форма эмоциональных процессов (достигаемая в процессе развития человека), которая представляет собой не только эмоциональное, но и смысловое отражение. Чувство может порождать эмоции различного спектра (любовь – гнев, радость).
7 Характеристики эмоций Модальность: страх, гнев, радость Знак (отрицательные, положительные) Воздействие (стенические – повышающие, активность, астенические – снижающие) Сила, продолжительность и осознанность
8 Функции эмоций Регуляция поведения Оценивание событий Мобилизация ресурсов организма
9 Теория дифференциальных эмоций К. Изарда основную мотивационную систему человеческого существования образуют 10 базовых эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес; каждая базовая эмоция обладает уникальными мотивационными функциями и подразумевает специфическую форму переживания; фундаментальные эмоции переживаются по-разному и по-разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека; эмоциональные процессы взаимодействуют перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние; в свою очередь перцептивные, когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса.
10 Когнитивно-физиологическая теория эмоций С. Шехтера эмоциональные состояния - это результат взаимодействия двух компонентов: активации (arousal) и заключения человека о причинах его возбуждения на основе анализа ситуации, в которой появилась эмоция
11 Эмоциональные процессы Эмоциональность Эмоциональная устойчивость Эмоциональные состояния Повторение ситуаций Эмоциональные свойства Эмоциональные процессы Эмоциональные состояния
12 Итого Эмоции влияют на деятельность человека Нейрофизиологический механизм не способен вызвать эмоции, он лишь создает условия для них (Н. Фрийда, 1986) Процессы обработки информации могут быть не только контролируемые сознанием человека, но и автоматические (К. Изард) - Эмоциональные процессы могут сознательно контролироваться Эмоции, мотивация и потребность связаны
13 Психические состояния Бодрость, усталость, депрессия, скука, «дежавю» и т.д. Фрустрация – состояние неуспеха, сопровождаемое отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой и т.д. Тревожность – склонность к частым и интенсивным переживаниям тревоги Эйфория – радостное, состояние благодушия и беспечности не оправданное ни объективным состоянием человека, ни окружающей обстановкой Стресс – состояние психического напряжения
14 Закономерности Принцип единства интеллекта и аффекта (Л.С.Выготский) Без эмоциональной стороны действия менее успешны, без интеллектуальной стороны не поддаются контролю
15 История В.Райхер
16 Управление эмоциями Осознание. Способы контроля и управления эмоциями заключаются во включении интеллектуальных процессов в анализ возникающих ситуаций Техники саморегуляции. Интенсивная мышечная нагрузка, интеллектуальный анализ эмоций, смена деятельности, использование музыки, релаксация
17 Теория эмоционального интеллекта (Д.Гоулмен) Знание своих эмоций Управление эмоциями Мотивирование себя Распознавание эмоций других людей Поддерживание отношений
18
Модель эмоционального интеллекта }